Fachwissen von Grundschullehrkräften. Effekt auf die Rechtschreibleistung von Grundschülern

Early literacy studies conducted in Germany has tended to concentrate on didactic approaches, instructional methods and classroom interaction (Einsiedler et al. 2002; Hanke, 2005; Hofmann, 2008; Weinhold, 2009). While these studies do not find any significant differences in achievement regarding the teaching approach, there is some empirical evidence that shows that the development of literacy skills is more dependent on the quality of instruction for pupils who struggle (Poerschke, 1999; May, 2001; Helmke et al., 2008). The current study investigates the influence of teachers’ ‘subject matter content knowledge’ (Shulman, 1986) on pupils’ spelling based on the theoretical model of teachers’ competence of the study COACTIV (Baumert & Kunter, 2011a). The sample comprised 421 elementary school children from 29 classes. Intelligence and phonological awareness were examined at entering 1st grade, spelling at the end of 2nd grade. Teachers’ knowledge was assessed employing a questionnaire. The data was analysed using a multilevel regression analysis (Hox, 2010) containing a cross-level-interaction between teachers’ knowledge and the pupils’ intelligence. The results reveal that the teachers’ knowledge moderates the strength of the relationship between intelligence and spelling achievement. In general, when teachers reach higher scores in knowledge the effect of intelligence on spelling is weaker. This effect is significant (.10*) and remains after controlling for the phonological awareness at entering school. These results show first empirical evidence of the effect of teachers’ subject matter knowledge on pupils’ spelling and speak for more linguistics in the teachers’ training classroom

Testdiagnostik der Lese-Rechtschreibschwäche:Hamburger Schreibprobe und Salzburger Rechtschreibtest im Vergleich

58 Kinder mit Verdacht auf LRS oder AVWS wurden mit der Hamburger Schreibprobe, dem Salzburger Lese-Rechtschreibtest sowie Untertests des Psycholinguistischen Entwicklungstests und dem Mottiertest untersucht. Beide Tests stufen die quantitative Rechtschreibleistung unterschiedlich ein, der SRT fand 66% auffällige Kinder, die HSP 21%. Die Übereinstimmung der Testverfahren bzgl. der quantitativen Rechtschreibleistung ist gering. In der Messung der alphabetischen Schreibkompetenz korrelieren beide Verfahren zwischen k=0,578 und k=0,679, die Messungen der orthographischen Kompetenz korrelieren zwischen k=0,361 und k=0,590. Von den Untertests des PET korreliert der Zahlenfolgen-Gedächtnis-Test für die Kinder der 3. und 4. Klasse zu beiden Testverfahren mittelmäßig, die anderen Untertests sowie der Mottiertest zeigten keine Zusammenhänge zu den Rechtschreibtests

Wie vergleichbar sind Ergebnisse von Rechtschreib-und Lesetests?

Eine umschriebene Lese-Rechtschreibstörung (ICD-10: F81) ist durch eine Diskrepanz zwischen den allgemeinen kognitiven Fähigkeiten eines Kindes und dessen Lese-Rechtschreibleistungen gekennzeichnet. Für die Diagnostik steht eine Vielzahl von Lese- und Rechtschreibtests zur Verfügung. In der Studie wurde untersucht, ob die Diagnosestellung von der Wahl des Testverfahrens abhängt. Es wurden Kinder mit mehreren Rechtschreib- und Lesetests untersucht. Die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten wurden mit dem CFT beurteilt. Außerdem erfolgte eine Einschätzung der Diktat- und Leseleistungen durch die Lehrer sowie die Eltern. Die meisten Lese- und Rechtschreibtest zeigten in unseren Untersuchungen relativ gute Übereinstimmungen hinsichtlich ihrer Ergebnisse. Bei einigen Tests zeigten sich jedoch Abweichungen, die beachtet werden sollten. Wenn Kinder mit schlechten Lese- und Rechtschreibleistungen gemäß dem Eindruck der Lehrer/innen erfasst werden sollen, besitzen Lesetests eine höhere Trefferquote bezüglich der Leseleistung als die Rechtschreibtests bezüglich der Rechtschreibleistung. Lesetests sollten daher in der Praxis obligat eingesetzt werden

Wie fair testet der WÜRT 1 die Rechtschreibleistungen von mehrsprachigen Kindern?

Bei der Diskussion über Bildungsgerechtigkeit für mehrsprachige Kinder steht u. a. die Testfairness standardisierter Schulleistungstests im Fokus. So sollte eine Leistungsdiagnostik dieser Kinder auf Tests zurückgreifen, deren Fairness für Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache empirisch abgesichert ist, denn nur so lassen sich die Testergebnisse in gleicher Weise interpretieren wie bei Kindern, die einsprachig deutsch aufwachsen. Ein Ziel bestand daher darin, die Testfairness des Würzburger Rechtschreibtests für 1. und 2. Klassen (WÜRT 1 – 2) zu überprüfen. Außerdem wurde analysiert, ob mehrsprachige Kinder die gleichen Fehlerschwerpunkte in der Rechtschreibung aufweisen wie einsprachige Kinder. Es nahmen 146 einsprachige und 107 mehrsprachige Kinder am Ende der ersten Klasse teil. Analysen zum Differential Item Functioning zeigten nur bei einem der insgesamt 36 Items Hinweise auf eine systematische Benachteiligung mehrsprachiger Kinder. Mit dem WÜRT 1 liegt somit ein faires Testverfahren vor, dessen Einsatz auch bei mehrsprachigen Kindern empfohlen werden kann. Die ein- und die mehrsprachigen Kinder unterschieden sich in der Fehleranzahl, nicht aber ihren qualitativen Fehlerprofilen. Dies legt nahe, dass eine Rechtschreibförderung für mehrsprachige Kinder an den gleichen Schwerpunkten ansetzen kann wie bei einsprachigen Kindern.We need standardized instruments with empirically supported fairness for the psychoeducational assessment of the school performance of multilingual children. Otherwise, it remains unknown whether we can validly compare the test results of multilingual children to those of monolingual children. Therefore, this study evaluated whether items of the Würzburger spelling test for 1st and 2nd grade (WÜRT 1 – 2) showed differential item functioning for multilingual (n = 107) and monolingual (n = 146) first-graders in Germany. Further, it examined whether the two groups make the same spelling errors. Results showed that only one of the 36 items systematically disadvantages multilingual children. Thus, the WÜRT 1 is a fair test that can be recommended for assessing multilingual first-graders. Group differences emerged in the number of errors but not in the qualitative error profiles. Spelling training for multilingual children can thus focus on the same topics as for monolingual children

Metaanalyse

nicht angegebe

Entwicklung und Evaluation eines silbenbasierten Leselehrgangs bei Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung

Trotz insgesamt unzureichender Datenlage deuten nationale wie internationale Untersuchungen an, dass ein bedeutender Teil der Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung das Schriftlesen im engeren Sinne erlernen kann. Allerdings zeigen internationale Studien, dass die Lernprogression im Vergleich zu nichtbehinderten Kindern deutlich verzögert ist. Eine besonders kritische Hürde im alphabetischen Leseerwerb stellt für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung die Lautsynthese beim rekodierenden Lesen dar. Meist sind Kinder zwar in der Lage, die Buchstaben graphemweise in Laute zu übersetzen, sie können diese aber häufig nicht miteinander verschmelzen (Euker, Koch & Kuhl, 2016). Kuhl, Euker und Ennemoser (2015) konnten zeigen, dass sich deutschsprachige Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung durch eine Förderung mit dem silbenbasierten Material des Kieler Leseaufbaus (Dummer-Smoch & Hackethal, 2011) im rekodierenden Lesen von Pseudowörtern verbesserten. Ein Trainingseffekt auf das Dekodieren von Wörtern, also das Entschlüsseln von Wortbedeutungen, blieb allerdings aus. Die Autoren führen dies u.a. auf das für Kinder mit geistiger Behinderung vergleichsweise komplexe Trainingsmaterial zurück. Ziel der vorliegenden Arbeit war daher die Entwicklung und empirische Evaluation eines silbenbasierten Lesefördermaterials (Adaption des Kieler Leseaufbaus: Dummer-Smoch & Hackethal, 2011), welches die spezifischen Bedürfnisse von Menschen mit geistiger Behinderung berücksichtigt. Der Lehrgang richtet sich an Schülerinnen und Schüler in allen Klassenstufen, die zwar über grundlegende Vorläuferkompetenzen verfügen (Buchstabenkenntnis und Phonologische Bewusstheit), aber dennoch beim alphabetischen Leseerwerb scheitern (Euker, Koch & Kuhl, 2016). Im Rahmen einer motivierenden Geschichte mit Außerirdischen werden die Schüler in einem dreiphasigen Lehrgangskonzept vom Lesen erster einfacher KV-Silben über die Synthese unbekannter KV-Gruppen bis hin zum Lesen einfacher, lauttreuer Wörter geführt. Wesentliches Merkmal des Förderkonzepts ist die Betrachtung von K(onsonant)-V(okal)-Gruppen. Die Ausnutzung der Reimanalogie zwischen KV-Silben soll den Schülern einen Zugang zur Lautsynthese ermöglichen. Lehrgangsbegleitend finden in allen Phasen Übungen zu den Vorläuferkompetenzen sowie zur Automatisierung gelernter Inhalte statt. Über einen Zeitraum von sechs Monaten erhielten 63 Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung (8 bis 17 Jahre) wöchentlich zwei bis drei Schulstunden entweder eine silbenbasierte Leseförderung mit dem adaptierten Fördermaterial oder folgten als Kontrollgruppe dem üblichen Leseunterricht. Die Förderung wurde von zuvor geschulten Lehrkräften der Schulen durchgeführt. Beide Gruppen waren in den Vortestwerten hinsichtlich ihrer schriftsprachlichen und phonologischen Kompetenz sowie der Intelligenz- und der Arbeitsgedächtnisleistung vergleichbar. Mit einem Prä-Posttest-Follow-Up-Design wurden die Trainingserfolge überprüft. Die Follow-Up Erhebungen fanden drei bzw. sechs Monate nach dem Ende der Förderung statt. Die eingesetzten Erhebungsinstrumente überprüften die Rechtschreibung, das Lesen von Konsonant-Vokal-Verbindungen, das Rekodieren von Pseudowörtern, das Dekodieren sowie die schriftsprachlichen Vorläuferkompetenzen. Zur Analyse der Trainingseffekte wurden Kovarianzanalysen (ANCOVAs) eingesetzt. Zum Posttest zeigte die Silbenfördergruppe im Rekodieren von Konsonant-Vokal-Verbindungen signifikant größere Lernzuwächse als die Kontrollgruppe. Dieser Vorsprung vergrößerte sich drei bzw. sechs Monate nach der Förderung. Effekte auf das Rekodieren von Pseudowörtern und das Dekodieren von Wörtern zeigten sich erst zu den Follow-Up Erhebungen. Dieses Ergebnis korrespondiert mit den Befunden von Allor, Mathes, Roberts, Jones und Champlin (2010), die signifikante Fördereffekte auf das Wortlesen ebenfalls erst nach einem Jahr Förderung feststellen konnten. Die langfristige Wirkung – trotz des vergleichsweise kurzen Interventionszeitraums von sechs Monaten – wird auf das implementative Setting zurückgeführt. Die Ergebnisse der Studie lassen insgesamt darauf schließen, dass Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung von einer individualisierten, längerfristigen, konsistenten und expliziten silbenbasierten Leseförderung profitieren können

Lese- Rechtschreibschwäche - ein Mythos?

Das Beherrschen der Kulturtechniken Lesen und Schreiben erscheint heutzutage für den beruflichen Erfolg und die gesellschaftliche Teilhabe wichtiger denn je. Aktuelle Schulleistungsstudien machen darauf aufmerksam, dass das Bildungsziel, allen Schülern die grundlegenden Kulturtechniken beizubringen, im österreichischen Schulsystem nicht erreicht wird. Die Diplomarbeit mit dem Titel ‚Lese-Rechtschreibschwäche – Ein Mythos? Neue Analyse eines alten Problems’ betrachtet mittels hermeneutischen Zugangs das Phänomen der Lese-Rechtschreibschwäche, sowie Möglichkeiten der frühen Diagnose und Förderung von Risikokindern. Dazu werden Prädiktionsstudien, Screenings und Förderprogramme dargestellt. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, bestehende diagnostische Verfahren zur Früherfassung von Lese-Rechtschreibschwäche in Bezug auf ihre wissenschaftlich-systematische Begründung zu untersuchen und ihre Anwendbarkeit im pädagogischen Alltag zu diskutieren. Weiters wird der Frage nachgegangen, welche pädagogischen Maßnahmen im Kindergartenalter und im frühen Schulalter als effektiv angesehen werden können, um die Entstehung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu vermeiden. Durch die Darstellung von vier evaluierten Trainingsprogrammen sollen Eltern, Kindergartenpädagogen und Lehrer Impulse erhalten, um einen aktiven Beitrag zur Prävention bzw. zur frühen Intervention bei Verdacht auf Lese-Rechtschreibschwäche leisten zu können. Zudem wird speziell für Lehrkräfte aufgezeigt, welche interdisziplinären Erkenntnismodelle sich aus der Zusammenschau aktueller Interventionmöglichkeiten für die Beratung und Begleitung von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten erkennen lassen.Today, mastering the cultural techniques of reading and writing seems more important than ever for achieving professional success and social participation. Current school performance studies indicate that the Austrian school system is failing to teach these basic cultural techniques to all students. The present thesis titled ‚Dyslexia – A Myth? A New Analysis of an Old Problem’ applies a hermeneutic approach to the phenomenon of dyslexia, and examines the possibilities of early diagnosis and advancement of children at risk. It also describes relevant prediction studies, screenings, and advancement programmes. The objective of the present work is to examine existing diagnostic tools for the early detection of dyslexia from the perspective of their scientific-systematic rationale and their applicability in educational practice. Moreover, the paper examines the question as to which educational measures for preschool age children and in the early school years can be considered effective in preventing the development of reading and writing difficulties. By presenting four evaluated training programmes the paper attempts to provide impulses for parents, kindergarten educators, and teachers, thus actively contributing to prevention or early intervention in cases of suspected dyslexia. In addition, it illustrates the interdisciplinary knowledge models that teachers can extract from the plethora of measures currently applied in the consulting and support of children with reading and writing difficulties

Lernförderlicher Unterricht in der Grundschule: Entwicklung und Überprüfung einer fachdidaktischen Lehrkräftefortbildung für adaptiven und effektiven Rechtschreibunterricht

Seit der Veröffentlichung der enttäuschenden Ergebnisse deutscher Schüler1 bei internationalen Schulleistungsuntersuchungen (vgl. BAUMERT ET AL. 1997; BAUMERT ET AL. 2001) wird wiederholt der Ruf nach einer Steigerung der Unterrichtseffektivität laut. Im Sinne eines inklusiven Bildungssystems kann dieses Vorhaben nur unter Berücksichtigung individueller Lernstände umgesetzt werden. Ziel der vorliegenden Arbeit war es daher, empirisch belegte Merkmale effektiven Rechtschreibunterrichts mit Charakteristika adaptiven Unterrichts zu verknüpfen, um deren Lernförderlichkeit in der Grundschule zu überprüfen. Mithilfe einer Literatursynopse wurden zunächst Unterrichtsmerkmale aus fachspezifischen Publikationen extrahiert und das Merkmal der Adaptabilität ergänzt. Um nachfolgend überprüfen zu können, welche dieser Merkmale im Rechtschreibunterricht der Grundschule auftreten, erfolgte eine Operationalisierung der Unterrichtsmerkmale unter Zuhilfenahme bestehender Beobachtungsinstrumente. Auf diese Weise wurde ein Kategoriensystem erstellt und innerhalb einer quantitativen Beobachtungsstudie (Studie I) in dritten Klassen (n = 17) eingesetzt. Zudem dienten zwei in Studie I durchgeführte Lehrkräftebefragungen der Erhebung nicht beobachtbarer Unterrichtsmerkmale. Im Anschluss erfolgte die Überprüfung der Wirksamkeit von Merkmalen adaptiven und effektiven Rechtschreibunterrichts in vierten Klassen anhand einer quasi-experimentellen Studie im Prä-Post-Follow-up-Design (Studie II). Die Kontrollgruppe (n = 5) und die Experimentalgruppe (n = 4) führten standardisierte Schülertests zur Erfassung der Rechtschreibleistung sowie der Lern- und Leistungsmotivation durch. Weiterhin nahm die Experimentalgruppe an einer Lehrkräftefortbildung teil, in der fachdidaktische Merkmale effektiven Rechtschreibunterrichts vermittelt und durch vorbereitete Lernaufgaben sowie curriculumbasierte Rechtschreibtests zu vier Rechtschreibthemen ergänzt wurden. Nach dieser Intervention fand eine erneute Erfassung von Merkmalen adaptiven und effektiven Rechtschreibunterrichts im Rahmen von Unterrichtshospitationen statt, um etwaige Veränderungen in den Ausprägungen beobachtbarer Merkmale erfassen zu können. Zugunsten der besseren Lesbarkeit wurde nur die männliche Bezeichnung genutzt. Die verwendeten Begrifflichkeiten beziehen sich stets auf beide Geschlechter. Zur Auswertung der erhobenen Daten wurden zunächst verschieden lernförderliche Klassen vor der Intervention bezüglich der operationalisierten Unterrichtsmerkmale miteinander verglichen. Als weniger lernförderlich galten Klassen (n = 10), die im Ergebnis einer K-Means-Clusteranalyse über die beiden Lernerfolgsdimensionen Rechtschreibleistung und Arbeitsvermeidung dem Cluster mit tendenziell geringeren Rechtschreibleistungen und tendenziell höherer Arbeitsvermeidung zugeordnet wurden. Lernförderliche Klassen (n = 7) gehörten dem Cluster mit tendenziell höheren Rechtschreibleistungen und tendenziell geringerer Arbeitsvermeidung an. Die Gegenüberstellung der verschieden lernförderlichen Klassen erbrachte hinsichtlich 4 von 43 Operationalisierungen der Unterrichtsmerkmale (9 %) signifikante Unterschiede. In den Schulen lernförderlicher Klassen wurde durch das Stellen hoher Anforderungen mehr Wert auf die Leistungen der Schüler gelegt als in den Schulen weniger lernförderlicher Klassen. Des Weiteren verhielten sich die Lehrkräfte lernförderlicher Klassen im Unterricht wertschätzender und sprachen sich häufiger mit Kollegen bezüglich der fachübergreifenden schriftsprachlichen Förderung der Schüler ab. Zuletzt waren unterrichtliche Übungsphasen in lernförderlichen Klassen kürzer als in weniger lernförderlicher Klassen. Im Ergebnis eines Vergleichs der Versuchsgruppen hinsichtlich der operationalisierten Unterrichtsmerkmale nach der Intervention konnte ein signifikanter Unterschied ermittelt werden. Die Schüler der Experimentalgruppe (Fortbildung) wurden häufiger von ihren Lehrkräften zum Nachdenken während Abschreibaufgaben angeregt als die Schüler der Kontrollgruppe (keine Fortbildung). Bezüglich der Gesamtrohwerte in den standardisierten Tests zur Erfassung der Rechtschreibleistung sowie Lern- und Leistungsmotivation waren keine signifikanten Unterschiede zwischen den Versuchsgruppen nachweisbar. Die Experimentalgruppe erzielte im standardisierten Rechtschreibtest von der Prä- zur Postmessung jedoch einen signifikant größeren Leistungsanstieg im Hinblick auf die Gesamtzahl korrekt verschrifteter Lupenstellen. Auch vom Post- zum Follow-up-Test steigerte die Experimentalgruppe ihre Leistung bezüglich der Anzahl korrekt verschrifteter Lupenstellen zur Konsonantenverdopplung sowie hinsichtlich der Gesamtzahl korrekt verschrifteter Lupenstellen in bedeutend höherem Maße als die Kontrollgruppe. Durch die Untersuchung wurde eine Vielzahl an empirisch belegten fachdidaktischen Merkmalen effektiven Rechtschreibunterrichts zusammengetragen und im Unterricht der Grundschule beobachtet. Die Frage, ob eine Integration dieser Merkmale unter Verwendung differenzierter Lernaufgaben in den Rechtschreibunterricht den Lernerfolg der Schüler steigert, konnte anhand der vorliegenden Daten jedoch nicht abschließend beantwortet werden. Für circa 12 % der in den Studien I und II untersuchten operationalisierten Unterrichtsmerkmale und Lernerfolgsdimensionen waren hypothesenkonforme signifikante Unterschiede zugunsten lernförderlicher Klassen bzw. zugunsten der Experimentalgruppe nachweisbar. Hinsichtlich weiterer 62 % der überprüften Operationalisierungen und Lernerfolgsmaße zeigten sich auf Grundlage der erhobenen Daten hypothesenkonforme Trends. Um zu eindeutigen Aussagen über die Lernförderlichkeit von Merkmalen adaptiven und effektiven Rechtschreibunterrichts zu gelangen, sind jedoch weitere Untersuchungen mit größeren Stichproben nötig

Prävention von Analphabetismus

Der funktionale Analphabetismus ist auch in Industrienationen ein ernst zu nehmendes Problem. So kann man im Mittel für Österreich von einer Betroffenenrate von 10 bis 20 % ausgehen. Aufgrund dieser Rate muss von einer hohen gesellschaftlichen Relevanz gesprochen werden, und eine sprachenpolitische Auseinandersetzung mit dem Thema erscheint notwendig. In den letzten Jahren ist in Österreich Bewegung in der Erwachsenenbildung im Bereich Basisbildung zu erkennen. Was die Prävention von Analphabetismus angeht, ist hingegen selbst in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung nach wie vor relativ wenig Aktivität zu verzeichnen. Die vorliegende Arbeit will einen bescheidenen Beitrag dazu leisten, die Lage in dieser Hinsicht zu verbessern. Hintergrund ist dabei der Gedanke, dass ein Alphabetisierungsprozess umso erfolgreicher ist, je früher er im Lebensalter angesetzt wird. Nach der Darlegung einiger zentraler Begrifflichkeiten rund um das Thema Alphabetisierung werden die Bedingungen für eine erfolgreiche Alphabetisierung und Grundlagen der Lesesozialisation erläutert. Daran anschließend werden die Prozesse des Lesen- und Schreibenlernens untersucht. Das Kinderbuch als wichtiger Berührungspunkt von Kindern mit Schrift wird danach ausführlich betrachtet. Der Hauptteil der Arbeit beschäftigt sich mit präventiven Maßnahmen und stellt einige aktuelle Präventionsprojekte – „Lesen im Park“, „HIPPY – Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters“ und „FLIeG – FAMILIEN LERNEN in Graz“ – in Österreich vor. Der Schwerpunkt liegt hierbei im Bereich der Leseförderungsmaßnahmen für Kinder. Ein abschließender Ausblick gibt eine Übersicht über die aktuelle Situation in Österreich und stellt Forderungen für eine Verbesserung der Präventionsarbeit in Österreich vor.Functional illiteracy is a serious problem, even in industrial nations. In Austria, an estimated 10 to 20 % of the population are affected. It is thus a highly relevant topic for Austrian society, one that merits examination in language policy. Basic Education has been an active field within adult education in Austria in recent years. The prevention of illiteracy, however, has seen little activity. The present work is intended as a humble contribution towards removing this disparity. This is motivated by the idea that the acquisition of literacy is more successful the earlier it is begun. Following the explanation of central concepts concerning the acquisition of literacy, conditions for a successful acquisition of literacy as well as the foundations of reading socialisation are expounded. Afterwards, the processes of learning to read and to write are examined. Finally, children’s books are investigated as an integral area of contact between children and written language. The central part of this work discusses measures concerning the prevention of illiteracy, presenting current projects in Austria: „Lesen im Park“, „HIPPY – Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters“ and „FLIeG – FAMILIEN LERNEN in Graz”. The focus is on reading promotion for children. Concluding with an overview of the current situation in Austria, demands to improve current preventive work are presented

Leseschwächen gezielt beheben

Orig.-Titel der Dissertation: Nicht alle Lesestörungen sind gleich: individuelle Diagnostik und individuelle Therapie mithilfe eines PC-gestützten Programms (celeco-Richtig lesen lernen) Lesestörungen sind nicht homogen, sondern sie entstehen aufgrund vieler sehr unterschiedlicher Bedingungen. Die verschiedenen zum Lesen benötigten Einzelleistungen können hierbei jeweils ungenügend ausgeprägt oder mangelhaft aufeinander abgestimmt sein. In der vorliegenden Arbeit wurden 88 Kindern und Jugendliche mit Lesestörungen untersucht. Bei jedem Kind wurden mithilfe des PC-Programms „celeco – Richtig lesen lernen“ zunächst individuell die Ursachen für seine Lesestörung ermittelt, anschließend erhielt es eine maßgeschneiderte Therapie, indem es eine neue, kompensatorische Lesestrategie erlernte. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass es so möglich ist, innerhalb einer Sitzung die Lesefehler drastisch zu senken