La Pédagogie de la marche pour l'enseignement des sciences et la connexion plus qu'humaine

This literary-visual métissage weaves together stories, scholarship and photographs. What can be unearthed—science education, embodied knowledge, environmental ethics—when we walk on the land? Embodied and sensorial engagement fosters relational and enlivening educational experiences. Whether preschool or post-doc, direct sense experience offers not only active and experiential pedagogy, but also a spiritual attunement with the natural world. Now, amid the climate crisis and screen fatigue pandemic, such Earth resonance is of utmost import. Let us walk through a snowy forest, ponder what counsel our shoeless feet (and David Abram) afford us, and envision the learning environment as an emergent and adaptable opportunity for connection and wonder.Ce métissage littéraire-visuel mêle des histoires, l’érudition et des photos. Que peut-on découvrir—l’enseignement scientifique, des connaissances incarnées, l’éthique environnementale—lorsque nous marchons sur la terre? L'engagement incarné et sensoriel favorise les expériences éducatives relationnelles et animantes. Qu'elle soit préscolaire ou post-doctorale, l'expérience sensorielle directe offre non seulement une pédagogie active et expérientielle, mais aussi une harmonisation spirituelle avec le monde naturel. Aujourd'hui, au milieu de la crise climatique et de la pandémie de fatigue écran, une telle résonance de la Terre est de la plus haute importance. Marchons à travers une forêt enneigée, réfléchissons aux conseils que nos pieds sans chaussures (et David Abram) nous offrent, et envisageons l'environnement d'apprentissage comme une opportunité émergente et adaptable de connexion et d'émerveillement

Un programme de marche : apprendre du risque et de la connexion

The act of walking has been described as “an exquisitely coordinated and elegant falling forward and catching oneself” (Kabat-Zinn, 2013, p. 125). Each step that we take is a physical risk in which we surrender our bodies into space, and only when our feet (re)connect with the earth do we find stability and are able to move forward. I propose that risk and connection are critical elements of a walking curriculum within an environmental education course for teacher candidates. The concept of risk is explored, and I describe a variety of course activities that involve taking physical, emotional or professional risks. The concept of connection is also examined with a particular focus on humans as integral to the natural world; and again, I describe course activities that provide opportunities for teacher candidates to experience connections to the natural world and to each other. Environment as the third teacher is explored, and lastly I reflect on my position as the instructor who facilitates learning opportunities for the teacher candidates in our course.L'acte de marcher a été décrit comme « une chute en avant merveilleusement coordonnée et élégante et se rattraper » (Kabat-Zinn, 2013, p. 125). Chaque pas que nous faisons est un risque physique dans lequel nous abandonnons notre corps dans l'espace, et ce n'est que lorsque nos pieds se (re)connectent à la terre que nous trouvons la stabilité et sommes capables d'avancer. Je propose que le risque et la connexion sont des éléments essentiels d'un programme de marche dans le cadre d'un cours d'éducation à l'environnement pour les candidats enseignants. Le concept de risque est exploré et je décris une variété d'activités de cours qui impliquent la prise de risques physiques, émotionnels ou professionnels. Le concept de connexion est également examiné avec un accent particulier aux humains en tant que partie intégrante du monde naturel; et encore une fois, je décris des activités du cours qui offrent aux candidats enseignants la possibilité d’expérimenter des liens avec le monde naturel et entre eux. L'environnement en tant que troisième enseignant est exploré, et enfin je réfléchis à ma position en tant qu'instructeur qui facilite les opportunités d'apprentissage pour les candidats enseignants dans notre cours

Marcher comme harmonie : être avec/dans la nature en tant que « currere »

Being physically and spiritually attuned to the world around us forms the loom on which we weave our curricular understandings. Here, we strive to find the extraordinary in the ordinary and make room for a poetic way of attending to the lived curriculum. More than a way of doing research, we regard this way of being as a deep and disciplined presence with/in the world we inhabit. Through our own individual practices of walking the earth, our physicality explores the relationships between flesh and stone, and rain and tears, and the immediacy of the poetic takes form. Our walking practices open up the space not only to mindfulness, but bodyfulness, where the present moment has the capacity for the infinite. This type of active contemplation invites us into an expansive place where we can consider the very nature of education and its potential to foster or impede holistic teaching, learning, living, and being. Through writing together, we lift ourselves and each other out of the metaphorical and literal containment of our current contexts and find an invitation to walk and write into wonder.Être physiquement et spirituellement en phase avec le monde qui nous entoure constitue le métier sur lequel nous tissons nos compréhensions curriculaires. Ici, nous nous efforçons de trouver l'extraordinaire dans l'ordinaire et de faire place à une manière poétique d'assister au curriculum vécu. Plus qu'une manière de faire de la recherche, nous considérons cette manière d'être comme une présence profonde et disciplinée avec / dans le monde où nous vivons. À travers nos propres pratiques individuelles de marcher sur la terre, notre physicalité explore les relations entre le chair et la pierre, et la pluie et les larmes, et l'immédiateté de la poétique prend forme. Nos pratiques de marche ouvrent l'espace non seulement à la pleine conscience, mais aussi au corps, où le moment présent a la capacité de l'infini. Ce type de contemplation active nous invite dans un lieu expansif où nous pouvons considérer la nature même de l'éducation et son potentiel pour favoriser ou empêcher l'enseignement, l'apprentissage, la vie et l'être holistiques. En écrivant ensemble, nous nous élevons et nous sortons les uns les autres du confinement métaphorique et littéral de nos contextes actuels et trouvons une invitation à marcher et à écrire dans l'émerveillement

Exploration d'une pédagogie basée sur la marche et les arts vers un curriculum antiraciste

As language and art educators committed to anti-oppression, we sought to explore how walking and art-making help us reflect, inquire, create, and act, upon new understandings of anti-racist education. Living in three different cities (Edmonton, Vancouver, and Palermo), we collaborated on a walking-based art inquiry for ten weeks in the summer of 2020, combining walking, art-making (photography, painting, mixed-media collage, screenprinting, and poetry), reflecting, and discussing. We were curious to investigate, both individually and collaboratively, what an anti-racist curriculum looks and feels like to us, and what walking and art-making might do in the process of learning and teaching. We situated our project in an arts-based research paradigm (Conrad & Beck, 2015), and we were inspired by Feinberg’s (2016) walking-based pedagogy and Judson’s (2018) walking curriculum. This article presents artistic experiments we created, as well as curricular insights that emerged from our process, for example, that walking and art may serve as dehabituating forces to help us openly feel, question, protest, and reimagine education, from intersecting perspectives of race and language.En tant que pédagogues en langues et en art, nous sommes toutes les trois engagées dans la lutte contre l’oppression. C’est au travers de la marche que nous avons cherché à explorer comment celle-ci combinée à la création artistique contribue à la réflexion, au questionnement et au développement créatif dans le but de développer une riche compréhension de ce qu’est l’éducation antiraciste. Bien que nous vivions dans trois villes différentes (Edmonton, Vancouver, Palermo), nous avons pu collaborer à une enquête artistique basée sur la marche qui a duré dix semaines. L’exploration s’est faite en combinant la marche, la création artistique (photographie, peinture, collage de techniques mixtes, sérigraphie et poésie), la réflexion et la discussion. Nous étions à la recherche de ce à quoi pourrait ressembler un curriculum antiraciste, et le rôle que la marche et l’exploration artistique pourraient avoir dans le processus d’apprentissage et d'enseignement. Nous avons situé notre projet dans un paradigme de recherche basé sur les arts (Conrad et Beck, 2015), et nous nous sommes inspirés de la pédagogie de la marche de Feinberg (2016) et du programme de marche de Judson (2018). Cet article présente nos expériences artistiques, ainsi que nos réflexions curriculaires qui ont émergé de notre processus. Par exemple, nous nous sommes rendu compte que la marche et l’art peuvent mener à la déshabituation pour ainsi nous aider à ressentir autrement, à remettre en question, à protester et à observer l’éducation d’une perspective d'intersectionnalité de langue et de race

Maintenant a toujours été le moment

Beginning from the assumption that we must learn to wonder as we wander, our writing here aims to advance theory and practice as they relate to walking. We understand walking as both an intentional physical activity and a curricular understanding of traversing with and through landscapes of topical relations in attunement with the Earth. We assume that insights gained through such attunement are accessed through deep consciousness of and presence with and, as such, we take up attunement in a variety of ways: spiritual (belonging in nature); intellectual (learning about relationships); physical (affecting the body); emotional (exploring love of nature); and imaginative (learning through creative engagement). Through critical, qualitative, creative, and arts-integrated approaches, we engage the praxis of living and being in relation.Partant de l'hypothèse qu’il nous faut apprendre à nous émerveiller en flânant, notre écriture vise ici à faire progresser la théorie et la pratique en ce qui concerne la marche. Nous comprenons la marche à la fois comme une activité physique intentionnelle et comme une compréhension curriculaire de la traversée avec et à travers des paysages de relations d'actualité en harmonie avec la Terre. Nous supposons que les idées acquises grâce à une telle harmonisation sont accessibles par une conscience profonde et une présence avec et, en tant que tel, nous adoptons l'harmonisation de diverses manières : à la spirituelle (soit l’appartenance à la nature); à l’intellectuel (soit l’apprentissage des relations); à la physique (affectant le corps); à l’émotionnel (par explorer l'amour de la nature); et l’imaginatif (l’apprentissage par l'engagement créatif). À travers des approches critiques, qualitatives, créatives et intégrées aux arts, nous engageons la praxis de vivre et d'être en relation

Relational Psychoanalysis at the Heart of Teaching and Learning : Cher Dr. Amour

Dr. Lissa D’Amour brings together relational psychoanalysis and developmental theory to offer practitioners of education an opportunity to unify theories of learning into a cohesive “dialectic model of learning and of learning’s refusal” (D’Amour, 2020, p. 142), a unification sorely needed in mathematics education as educators in Alberta feud over ‘back-to-basics’. Dr. D’Amour’s (2020) book, entitled Relational Psychoanalysis at the Heart of Teaching and Learning: How and Why It Matters, attempts to kick-start conversations about the relationships present in classrooms and offers respite from, and an alternative perspective of, the educational behemoth I have become a part of, one that increasingly ignores us humans, the relationships we have and our affective attunement with all that is around us.Dr. Lissa D’Amour réunit la psychanalyse relationnelle et la théorie développementale afin d’offrir aux praticiens de l’éducation une opportunité d’unifier les théories d’apprentissage en un « modèle d’apprentissage dialectique et de refus d’apprentissage » cohérent (D’Amour, 2020, p. 142), une unification extrêmement nécessaire dans l’enseignement des mathématiques comme en Alberta où les éducateurs se battent pour un « retour aux sources ». Le livre de Dr. D’Amour (2020), intitulé Relational Psychoanalysis at the Heart of Teaching and Learning: How and Why It Matters (Psychanalyse relationnelle au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage : comment et pourquoi c’est important), tente de susciter des discussions au sujet des relations observées en salles de classe et offre un répit et une autre perspective du géant système éducatif dont je fais désormais partie, qui ignore de plus en plus les êtres humains que nous sommes, les relations que nous entretenons et notre harmonisation affective avec tout ce qui nous entoure

S’approcher pour l’air : au sujet de la lecture en période de pandémie

The thought of breath grips the world as climate change, racial injustice and a global pandemic converge to suck oxygen, the lifeforce, out of the earth. The visibility of breath, its critical significance to existence, I argue, is made evident by poets. To speak of breath is to lodge ourselves between birth and death and requires sustained, meditative, attentive study to an everyday yet taken for granted practice. Like breathing, reading is also a practice that many took for granted until the pandemic. My paper will engage the affective and/or poetic dimensions of reading left out of theories of literacy that render it instrumental and divorced from the life of the reader (Freire, 1978). I will suggest that scholars of literacy, in every language, begin to engage a poetics of literacy as attending to the existential significance of language in carrying our personhood and lives. I will also argue that our diminishing capacities to read imaginatively and creatively have led to the rise of populist ideologies that infect public discourse and an increasingly anti-intellectual and depressed social sphere. Despite this decline in the practice and teaching of reading, it is reported that more than any other activity, reading sustained the lives of individuals and communities’ during a global pandemic. Teachers and scholars might take advantage of the renewed interested in reading to redeliver poetry and literary language to the public sphere to teach affective reading. Poetry harkens back to ancient practices of reading inherent in all traditions of reading. It enacts a pedagogy of breath, I argue, one that observes its significance in our capacity to exist through the exchange of air in words, an exchange of vital textual meanings we have taken for granted as we continue to infect our social and political world and earth with social hatred, toxins, and death. In this paper I engage fragments of poetry by poets of our time (last century onward) that teaches us to breathe and relearn the divine and primal stance that reading poetry attends to and demands. More than any other form, “poetry,” Ada Limon claims, “has breath built into it”. As such, reading poetry helps us to breathe when the world bears down and makes it hard for us to come up for air.L’idée de la respiration s’empare du monde alors que le changement climatique, l’injustice raciale et une pandémie mondiale convergent à aspirer l’oxygène, la force vitale, de la terre. Pour ma part, la visibilité du souffle, son importance primordiale pour l’existence, est mise en évidence par des poètes. Parler de respiration, renvoie à se placer entre la naissance et la mort; ce qui exige une étude attentive, soutenue et méditative d’une pratique quotidienne tenue pour acquise. Comme la respiration, la lecture est également une pratique que de nombreuses personnes tenaient pour acquise avant l’avènement de la pandémie. Ce discours d’ouverture mobilise les dimensions affectives et/ou poétiques de la lecture qui ont été écartées des théories de l’alphabétisation qui l’instrumentalisent et la séparent de la vie du lecteur (Freire, 1978). Je suggère que les chercheurs en alphabétisation, dans toutes les langues, commencent par s’engager dans une poésie de l’alphabétisation qui tienne compte de la signification existentielle du langage dans le transport de notre personnalité et de nos vies. Je suggère également que la diminution de nos capacités à lire de manière imaginative et créative a conduit à la montée des idéologies populistes qui infectent le discours public et une sphère sociale de plus en plus anti-intellectuelle et déprimée. Malgré ce déclin de la pratique et l’enseignement de la lecture, on rapporte que, la lecture, plus que toute autre activité a permis aux individus et aux communautés de tenir le coup pendant la pandémie mondiale. Les enseignants et chercheurs gagneraient à profiter de l’intérêt renouvelé pour la lecture afin de raviver l’affection pour la poésie et le langage littéraire auprès du public. La poésie renvoie aux pratiques anciennes de la lecture inhérentes à toutes les traditions littéraires. Elle met en œuvre une pédagogie du souffle, je crois, qui observe sa signification dans notre capacité à exister par l'échange d'air dans les mots, un échange de significations textuelles vitales que nous avons pris pour acquis alors que nous continuons de dominer notre monde politique et social, ainsi que la terre, de haine sociale, de toxine et de la mort. Dans ce discours, j'aborde des fragments de poésie par des poètes de notre temps (à partir du 20siècle dernier) qui nous enseignent à respirer et à réapprendre la position divine et primale que la lecture de la poésie attend et exige. « La poésie, plus que toute autre forme littéraire, a du souffle en elle » affirme Adam Limon (2011, para. 8; traduction libre). En tant que telle, la lecture de la poésie nous aide à respirer lorsque le monde s'effondre et qu'il nous est difficile de reprendre notre souffle

La prise en compte des questions environnementales autochtones dans les programmes d’études canadiens : une analyse critique du discours

This article presents insights from a curricular review of Canada’s ten provinces and three territories with a focus on critical Indigenous environmental issues. This inquiry was conducted amidst nationally prominent events and socio-ecological movements such as the Truth and Reconciliation Commission, Idle No More and numerous oil and gas pipeline protests. We share findings revealed through this review informed by Eisner’s (2002) three curricula—the explicit, implicit and null—and a qualitative critical discourse analysis methodology.Cet article présente les points saillants de l’analyse des programmes d’études des dix provinces et trois territoires du Canada en mettant l’accent sur les questions environnementales autochtones. Cette enquête a été menée lors d’événements et de mouvements socio- écologiques d’envergure nationale comme La Commission de Vérité et Réconciliation, « Idle No More » et lors de nombreuses protestations contre les oléoducs et les gazoducs. Nous partageons les résultats révélés à travers l’analyse de trois programmes d’études de Eisner (2002)—l’explicite, l’implicite et le nul—et une méthodologie d’analyse qualitative critique du discours

Kizhay Ottiziwin : marcher avec la gentillesse et la parenté

Forty years ago, I was sitting beside Poohbah Lake, a part of my homeland. I was deeply engaged in a process I would now describe as attunement and prayer; I was asking Gzhwe Mnidoo and the Ancestors to guide me on my way. I longed to be a living being of kindness and useful to Creation by honouring my kinship to All My Relations. As my moccasined feet gently walked the land, I wanted to honour each and everything as created, to open my heart, and to regard each being with reverence and respect. I learned to hold these teachings as they were offered. As I grew older, I understood the enormous gift I was given to witness Creation as it had been created by Gzhwe Mnidoo. This learning legacy seared itself into my heart and spirit. As I wander my life journey I return to the teachings of my people, the Anishinaabe; I continue to seek an honourable way to walk. This Indigenous Métissage tells the story of my search for Mino Bimaadiziwin through the practice of Kizhay Ottiziwin.Il y a 40 ans, j'étais assis au bord du lac Poohbah, une partie de ma patrie. J'étais profondément engagé dans un processus que je décrirais maintenant comme une harmonisation et une prière ; je demandais à Gzhwe Mnidoo et aux ancêtres de me guider sur mon chemin. J'avais envie d'être un être vivant de gentillesse et utile à la création en honorant ma parenté avec toutes mes relations. Tandis que mes pieds mocassins parcouraient doucement la terre, je voulais honorer chacun et tout comme créé, ouvrir mon cœur et considérer chaque être avec révérence et respect. J'ai appris à tenir ces enseignements tels qu'ils étaient offerts. En vieillissant, j'ai compris l'énorme cadeau qui m'était offert pour assister à la création telle qu'elle avait été créée par Gzhwe Mnidoo. Cet héritage d'apprentissage s'est gravé dans mon cœur et mon esprit. En parcourant le chemin de ma vie, je reviens aux enseignements de mon peuple, les Anishinaabe ; je continue à chercher une manière honorable de marcher. Ce métissage autochtone raconte l'histoire de ma recherche de Mino Bimaadiziwin à travers la pratique de Kizhay Ottiziwin

Le bruit de la marche

Walking pedagogies provide opportunities for embracing diversity, at the same time that they honour a relationship with the Earth. As such, they can be used to encourage learners and curriculum makers to attune to their surroundings. Walking and writing together, though from disparate geographical locations, we provoke critical reflections on ableism through walking pedagogies. Inspired by our surroundings, we explicate and query curriculum experiences and the pedagogical reflections that accompany them/us, holding space for (dis)abilities. Co-constructed poetries frame our autoethnographic engagements with theory and practice. We offer two ways walking pedagogies may be engaged to disrupt ableism: walking to “disorient the norm” (Parrey, 2020) in the first instance, and moving as listening in the second. Through these disruptions to ableist discourses, we attend to ongoing circumstances of curriculum-making, attuning to the noise of walking in nature, where some have unrestricted access, some have partial access and some have no access at all.Les pédagogies de la marche offrent des opportunités pour embrasser la diversité, en même temps qu'elles honorent une relation avec la Terre. En tant que tels, ils peuvent s’utiliser pour encourager les apprenants et les concepteurs de curriculum à s'accorder avec leur environnement. Marcher et écrire ensemble, bien qu'à partir de lieux géographiques disparates, nous provoquons des réflexions critiques sur le capacitisme à travers des pédagogies de marche. Inspirés par notre environnement, nous expliquons et interrogeons les expériences curriculaires et les réflexions pédagogiques qui les/nous accompagnent, en gardant un espace pour les (dé)capacités. Les poésies co-construites encadrent nos engagements autoethnographiques avec la théorie et la pratique. Nous proposons deux manières d'engager les pédagogies de la marche pour perturber le capacitisme : marcher pour « désorienter la norme » (Parrey, 2020) dans un premier temps, et bouger comme écouter dans le second. À travers ces perturbations des discours capacitistes, nous assistons aux circonstances continus de l'élaboration du curriculum, en accord avec le bruit de la marche dans la nature, où certains ont un accès illimité, certains un accès partiel et d'autres aucun accès