Séjour en lisière forestière : Réceptivité au mystère et réflexions curriculaires

This retrospective of an extended inquiry into the phenomenon of mystery addresses three questions: What is mystery?, revealing through hermeneutic phenomenology an unknown flower within a forest resuscitating metaphysics as physis, a definition of mystery founded on secrecy and incomprehensibility, and a conception of mystery as the enigma of the counterplay between the ontological movements of presencing and absencing (Caputo, 1986; Heidegger, 1927/1962); Why distain toward mystery?, where, through a literature review, a typology of senses of mystery problematizes this distain and expands awareness towards mystery. Openness to mystery begins through awareness, which heightens the senses and emotions, kindling poetic knowledge, a foundational mode of being. Mystery also serves as a measure for our lives, through our consonant comportments and conceptions. The comportment of humility, among others, is highlighted as nurturing mystery; and How may receptivity toward mystery inform curriculum theory?, where the consideration of “what should be learned” (Petrina, 2004), supports a conception of education in which future generations recognize metaphysics as presence, while awakening to metaphysics as physis.Cette rétrospective d'une enquête approfondie sur le phénomène du mystère aborde trois questions : Qu'est-ce que le mystère?, révélant à travers la phénoménologie herméneutique une fleur inconnue au sein d'une forêt ressuscitant la métaphysique comme physis, une définition du mystère fondée sur le secret et l'incompréhensibilité, et une conception du mystère comme l'énigme du contre-jeu entre les mouvements ontologiques de présence et d'absence (Caputo, 1986 ; Heidegger, 1927/1962); Pourquoi dédaigner le mystère?, où, à travers une revue de la littérature, une typologie des sens du mystère problématise ce dédain et élargit la conscience du mystère. L'ouverture au mystère commence par la conscience, qui exacerbe les sens et les émotions, allumant la connaissance poétique, un mode d'être fondamental. Le mystère sert aussi de mesure à nos vies, à travers nos comportements et nos conceptions consonantiques. Le comportement d'humilité, entre autres, est mis en évidence comme nourrissant le mystère; et Comment la réceptivité au mystère peut-elle éclairer la théorie de curriculum?, où la considération de « ce qui devrait être appris » (Petrina, 2004), soutient une conception de l’éducation dans laquelle les générations futures prennent conscience de la métaphysique comme présence, tout en découvrant la métaphysique comme physis

Tests à enjeux élevés et les élèves du programme appliqués : (Dé)connexions entre les attentes curriculaires et les conceptions de la « littératie » dans les examens

In 2019, 59% of applied English learners failed the Ontario Secondary School Literacy Test (OSSLT), which is a requirement to graduate high school in Ontario. The authors of this paper wondered about the 41% who passed. We asked: What curricular connections are being made (or not made)? What is working well? With these questions in mind, the purpose of this article is to share findings from a thematic analysis of literature focusing on applied learners and the OSSLT. Discussions also include findings from a survey that shares the perspectives and experiences of English educators who support students in their applied classrooms on the OSSLT. Findings show a disconnect between curricular and OSSLT assessment expectations of what is considered and valued as literacy. This article highlights a greater need to find and develop best practices for teaching learners in applied English classrooms and for sharing these evidence-based strategies. Such best practices can help educators further support students in applied English classroom to better prepare for the OSSLT which might also inform curriculum development, literacy instruction and standardized testing.En 2019, 59 % des apprenants inscrits dans les cours d'anglais appliqués ont échoué au Test provincial de compétences linguistiques de l’Ontario (TPCL) une exigence pour l’obtention d’un diplôme d'études secondaires dans la province. Les auteurs se sont interrogés sur les 41 % d’élèves qui ont réussi cet examen. Nous nous sommes posés les questions suivantes : Quels liens curriculaires sont (ou ne sont pas) établis ? Qu'est-ce qui fonctionne bien ? C’est dans cet optique que nous présentons les résultats d'une analyse thématique de la littérature portant sur les apprenants appliqués et le TPCL. L’article intègre également les résultats d'un sondage recueillant les perspectives et les expériences des enseignants·e·s d'anglais qui accompagnent les élèves dans leurs classes appliquées en vue de la réussite au TPCL. Les résultats révèlent qu'il y a un écart entre les attentes curriculaires et celles de l'évaluation standardisée du TPCL quant à ce qui est considéré et valorisé comme littératie. Cet article souligne la nécessité accrue d’identifier et de développer des pratiques exemplaires pour l’enseignement dans les classes d'anglais appliqué, et de diffuser ces stratégies fondées sur des données probantes. Ces pratiques exemplaires peuvent contribuer à mieux appuyer les enseignant·e·s à soutenir les élèves dans ces classes, à les préparer plus efficacement au TPCL, et potentiellement à développer le curriculum, l'enseignement de la littératie et la conception des évaluations standardisées

Un appel au changement dans l'évaluation sommative : Idées générées par les élèves pendant la pandémie de COVID-19

The changes in summative assessment because of COVID-19 initiated many reflections and discussions between students and teachers. In this article, we document the importance of student involvement in their summative assessments and show the importance of considering students, along with their teachers, as users of assessment. We investigate student views on assessment and how they gain agency by having choice and input into their summative assessments. Students identified four aspects of assessment as key: having agency and choice, making assessment "personal", experiencing authentic learning, and valuing classroom discussion as assessment. To address the concerns raised by students in this research, we identify ways in which curricula and assessment policies may need to change to accommodate students.Les changements apportés à l'évaluation sommative par la pandémie de COVID-19 ont suscité de nombreuses réflexions et discussions entre les élèves et les enseignant·e·s. Dans cet article, nous mettons en évidence l'importance de l'implication des élèves dans leurs évaluations sommatives, et nous soulignons la nécessité de les considérer, au même titre que leurs enseignant·e·s, comme des usager·ères de l'évaluation. Nous considérons les points de vue des élèves sur l'évaluation et la manière dont ils développent leur agentivité lorsqu’ils disposent d’un pouvoir de choix et d’un rôle actif dans la conception de leurs évaluations sommatives. Les élèves ont identifié quatre aspects clés de l'évaluation : la possibilité d’avoir de l’autonomie et du choix, le caractère personnalisé de l’évaluation, l'expérience d'un apprentissage authentique, et la valorisation des discussions en classe comme forme d'évaluation. Afin de répondre aux préoccupations soulevées par les élèves dans cette recherche, nous proposons des pistes de transformation des programmes d'études et aux politiques d'évaluation afin qu’ils répondent mieux aux besoins et réalités des élèves

Mystère – Ce que nous ne saurions connaître, mais dont nous ne saurions nous taire

After the long labour of bringing a journal issue from idea to reality, an editorial gives the editors an opportunity to stand at the threshold and invite readers in. In this special issue, here’s what you will find: eight curriculum scholars, including the editors, wondering about “Mystery, World and Education”, as they ask themselves: What is mystery? How have I experienced it? What ways of knowing, teaching and/or learning does mystery suggest? This issue asserts no joint position. Rather, it tells eight unique stories, emerging from what the scholars are concerned about as educators, how and what they have learned from opening to mystery, and how this relates to their aspirations for curriculum. However, out of the diversity, commonalities emerge that speak to the nature of mystery. The scholars begin their inquiries wondering about mystery in terms of knowledge, qua the unknown and unknowable. Thinking about the unknowable is related to experiences of indeterminacy and enigma—mystery is found both in liminal spaces and as liminal. Significantly, the scholars experience mystery in and through their relations with more-thans—other persons, more-than-humans (animals, animate beings, agented things), Spirit Beings, Being itself and the Divine. Mystery develops from an epistemological to an existential concern. Theorizing mystery entails explicating one’s ontological (or metaphysical) beliefs. Come, tarry, experience what it is to dwell on, with and in mystery.Après le long travail nécessaire pour faire passer un numéro de revue de la phase d'idéation à sa réalisation, l’éditorial offre aux rédacteurs l'occasion de se tenir sur le seuil et d'inviter les lecteurs. Dans ce numéro thématique, vous découvrirez huit chercheurs et chercheuses en curriculum, dont les rédacteurs, qui se posent des questions sur le thème « mystère, monde et éducation » : Qu'est-ce que le mystère ? Comment l’ai-je vécu ? Quels modes de connaissance, d'enseignement et/ou d'apprentissage le mystère suggère-t-il ? Ce numéro n'affirme aucune position commune. Il raconte plutôt huit histoires uniques, issus de leurs préoccupations en tant qu'éducateurs et éducatrices, de ce qu'ils ont appris en s'ouvrant au mystère, et de la manière dont cela nourrit leurs aspirations pour le curriculum. Toutefois, à travers cette diversité, des points communs émergent qui témoignent de la nature du mystère. Les chercheurs et chercheuses commencent leurs enquêtes en s'interrogeant sur le mystère en tant que connaissance, c'est-à-dire sur l'inconnu et de l'inconnaissable. Réfléchir à l'inconnaissable est lié aux expériences d'indétermination et d'énigme – le mystère se trouve aussi bien dans des espaces liminaires qu’en tant que la qualité liminaire elle-même. De manière significative, les chercheurs et chercheuses découvrent le mystère dans et à travers leurs relations avec « les plus-que » – y compris les autres personnes, les au-delà des humains (animaux, êtres animés, objets dotés d’agentivité), des Êtres Spirituels, l'Être lui-même et le Divin. Le mystère évolue alors d'une préoccupation épistémologique à une préoccupation existentielle. Théoriser le mystère implique d'expliciter ses croyances ontologiques (ou métaphysiques). Venez, séjournez, faites l’expérience de ce que c'est de demeurer sur, avec et dans le mystère

« Je me sens tout simplement pleinement vivant » : Approfondir les compréhensions écologiques à partir d’expériences ancrées dans le lieu

This paper delves into the phenomenon of being fully alive—aliveness—as a process for recognizing and attuning to holistic and ecological understandings. In the context of outdoor education, I narrate the experience of an initially reluctant hiker who expressed a profound sense of energy and connection during a backpacking trip. This story leads to a deeper inquiry into the meaning, ambivalence and potential of feeling fully alive for curriculum and pedagogy. I show how the sensation comes as and with mystery to offer counter-conventional insights rethinking paradigms of mastering skills and conquering nature. Then, I offer four pedagogical realizations to enhance ecological understandings through place-based experiences.Cet article explore le phénomène de se sentir pleinement vivant – d’être pleinement vivant – comme un processus permettant de reconnaître et de s’accorder à des compréhensions holistiques et écologiques. Dans le contexte de l'éducation en plein air, je raconte l'expérience d'un randonneur initialement réticent qui a exprimé un profond sentiment d'énergie et de connexion lors d'un voyage en sac à dos. Cette histoire mène à une enquête plus approfondie sur le sens, l'ambivalence et le potentiel de se sentir pleinement vivant pour un programme d'études et pour la pédagogie. Je montre comment la sensation de se sentir pleinement vivant s'accompagne et se présente comme et avec un mystère afin d'offrir des perspectives contre-conventionnelles pour repenser les paradigmes de la maîtrise des compétences et de la conquête de la nature. Ensuite, j'offre quatre prises de conscience pédagogiques pour approfondir les compréhensions écologiques à partir d’expériences ancrées dans le lieu

Nuages curriculaires de (l'in)connaissance : Faire connaissance avec le mystère à partir des traditions mystiques

Curricula have traditionally been concerned with proposing intentions and expectations for the teaching and learning of knowledge. What if curriculum conversed not only with the known, but the unknowable—with mystery? In this work, I investigate mystic traditions to learn about mystery. I come to a characterization of mystery as the dialectical condition of knowing while at the same time not knowing. Mystery is also an epithet of ultimate reality—a wholeness, which, all the while not completely knowable, nonetheless, attracts the utmost attention in its possibility for wisdom and meaningful transformation. The mystic traditions remind that mystery is an ineluctable feature of any metaphysical theory that aims to explicate ultimate reality, and because of this, belief is an inherent aspect of any metaphysical understanding. Furthermore, because metaphysical belief underpins our understanding of knowledge, a curriculum that invites mystery invites exploring, discerning and acting on existential beliefs. The mystic traditions proffer a way to approach mystery, namely the contemplative pathway, which can be engaged as both epistemological model and method. Mystic traditions also demonstrate how to deal with paradox, one of which is engaging reason to prepare for revelation. Thus, I conclude my essay with a poetic inquiry.Les programmes d'études se sont traditionnellement attachés à formuler des intentions et des attentes relatives à l'enseignement et l'apprentissage du savoir. Mais que se passerait-il si le curriculum entrait en dialogue non seulement avec ce qui est connu, mais également avec l’inconnaissable – avec le mystère ? Dans cette étude j'explore les traditions mystiques afin d’appréhender le mystère. J’en viens à le caractériser comme une condition dialectique consistant à savoir, tout en ne sachant pas. Le mystère constitue également une désignation de la réalité ultime – une totalité qui, bien qu'elle ne soit pas complètement connaissable, suscite néanmoins une attention soutenue en raison de son potentiel à offrir la sagesse et la transformation. Les traditions mystiques rappellent que le mystère est une caractéristique inévitable de toute entreprise métaphysique visant à expliquer la réalité ultime, et pour cette raison, la croyance est un aspect intrinsèque à toute compréhension métaphysique. De plus, dans la mesure où la croyance métaphysique sous-tend nos systèmes de connaissances, un curriculum qui s’ouvre au mystère invite à explorer, discerner et mettre en œuvre des croyances existentielles. Les traditions mystiques proposent une modalité d’approche du mystère, soit la voie contemplative, qui peut être envisagée à la fois comme modèle épistémologique et comme méthode. Elles offrent également des outils pour appréhender le paradoxe, notamment en faisant appel à la raison pour se préparer à la révélation. Ainsi, je conclus cet essai par une enquête poétique.  

Mystère : Poétiser par la « Gelassenheit » vers une pédagogie de l'émerveillement

Common ways of thinking in education revolve around the purposes of science, curiosity and calculative modes of thought, resulting in instrumental methods and ends in education and teacher education. Mystery, defined as physis from ancient Greek metaphysics, which highlights both presence and absence, is typically left out of knowing, teaching and learning. Today’s education can benefit from unique approaches emphasizing mystery as presence and absence through “poetizing” or poetic engagement. Poetic knowledge, meditative thinking and awe provide new ways of experiencing curriculum and pedagogy. Borrowing from Martin Heidegger’s Gelassenheit, or “letting be”, and poetizing after this manner, provides a particular posture for encountering things differently in non-objectified ways. Curiosity and awe in curriculum, emotional responses related to mystery, give insight for showcasing the importance of non-objectification, a re-situated stance toward things in an increasingly technological era. For mystery to take its place in education, it will require a move from calculative thinking to meditative thinking, from curiosity to awe, by way of poetizing (qua Gelassenheit).Les modes de pensée courants dans le domaine de l’éducation s’articulent autour des objectifs de la science, de la curiosité et des modes de pensée calculateurs, ce qui se traduit dans les méthodes et les finalités instrumentales dans l'éducation et la formation des élèves. Le mystère, défini en tant que le « physis » de la métaphysique grecque antique, un processus qui met en évidence à la fois la présence et l'absence, est généralement exclu de la connaissance, de l'enseignement et de l'apprentissage. L'éducation d'aujourd'hui peut bénéficier d'approches uniques mettant l'accent sur le mystère en tant que présence et absence par la ​​​« poétisation » ou de l'engagement poétique. La connaissance poétique, la pensée méditative et l'émerveillement offrent de nouvelles façons d'expérimenter le curriculum et la pédagogie. Empruntant à Martin Heidegger, la « Gelassenheit » (ou « laisser être »), la poétisation offre une posture particulière pour aborder les choses différemment, de manière non-objectivée. La curiosité et l’émerveillement, deux réponses émotionnelles liées au mystère, donnent un aperçu de l’importance de la non-objectivité dans les programmes d’études; un repositionnement en cette ère de la technologie. Afin que le mystère prenne sa place dans l’éducation, il faudra passer de la pensée calculatrice à la pensée méditative, de la curiosité à l’émerveillement en passant par la poétisation (en tant que la Gelassenheit)

Esquisse de l'histoire de l'Alberta

Painted by Henry G. Glyde in 1951, the Alberta History mural has been a fixture in the University of Alberta’s Rutherford South Library Reading room for more than 70 years. In the last decade, it has come under scrutiny for its problematic representation of the province’s past, sparking public dialogue and a process of consultation to determine its future. This paper examines how the mural, as public art, contributes to a lived curriculum of settler colonialism at a time when the Truth and Reconciliation Commission of Canada (2015) asks that institutions “support, promote, and facilitate truth . . . [and demonstrate] a profound commitment to establishing new relationships embedded in mutual recognition and respect that will forge a brighter future” (p. 339). Drawing on understandings of public pedagogy, theories of settler geographical ignorance, ethical relationality and difficult knowledge, this paper questions the production of a settler colonial consciousness and its role in normalizing the settler experience while marginalizing, misrepresenting or making invisible the perspectives and experiences of Indigenous Peoples. By challenging dominant narratives of Canadian history that are part of the lived curriculum of place and public art, and by re-imagining them through the lens of ethical relationality, this paper aims to confront and disrupt colonial harm and settler colonial consciousness.Peint par Henry G. Glyde en 1951, la murale Histoire de l'Alberta est un élément emblématique de la salle de lecture de la bibliothèque Rutherford South de l'Université de l'Alberta depuis plus de 70 ans. Au cours de la dernière décennie, elle a suscité des critiques en raison de sa représentation problématique du passé de la province, menant à un dialogue public et un processus de consultation visant à déterminer son avenir. Cet article examine comment la peinture murale, en tant qu'art public, contribue à un curriculum vécu du colonialisme d’occupation à un moment où la Commission de vérité et réconciliation du Canada (2015) demande aux institutions de « soutenir, promouvoir et faciliter la vérité . . . [et démontrer] un engagement profond à établir de nouvelles relations fondées sur la reconnaissance et le respect mutuels qui forgeront un avenir meilleur » (p. 339). En s'inspirant sur les conceptions de la pédagogie publique, des théories de l'ignorance géographique des colons, de la relationnalité éthique et de la connaissance difficile, cet article interroge la production d'une conscience coloniale et son rôle dans la normalisation de l'expérience des colons tout en marginalisant, déformant ou rendant invisibles les perspectives et les expériences des peuples autochtones. Cet article examine également la nécessité de reconnaître l’ignorance des colons comme un facteur dans leur refus, ainsi que celui des institutions coloniales, de voir comment l’art public, tel que la murale Histoire de l’Alberta, perpétue des préjudices coloniaux et empêche un engagement approfondi avec les vérités historiques, dont certaines qui peuvent constituer des connaissances difficiles. En remettant en question les récits dominants de l'histoire canadienne qui font partie du curriculum vécu du lieu et de l'art public, et en les réimaginant à travers la lentille de la relationnalité éthique, cet article vise à confronter et à perturber les préjudices coloniaux et la conscience du colonialisme d’occupation

Identité et territoire de 1971 à 2009 : Constructions de la terre et de la géographie dans l'enseignement des sciences humaines en Saskatchewan

This article examines discourses of land and place in Saskatchewan Grade 9 to 12 social studies and history curriculum from 1971 to 2009. As such, the study provides insight into the function of discourses about land and place and situates these discourses in the broader context of enduring and dominant myths at the intersections of place and identity in Canada. As modern urban living undermines our connections to the landscapes we inhabit, this study provides a timely examination of both the notion of place in Canadian identity, as well as its current conception in social studies curricula in Saskatchewan.Cet article examine les discours sur la terre et le lieu dans le curriculum des sciences humaines de la 9e à la 12e année en Saskatchewan, entre 1971 et 2009.  Cette étude offre un éclairage sur la fonction de ces discours et les situe dans un contexte plus large, celui des mythes dominants et persistants qui se trouvent à l’intersection du territoire et de l’identité au Canada. À une époque où la vie urbaine moderne tend à affaiblir nos liens avec les paysages que nous habitons, cette recherche propose une analyse opportune de la place du territoire dans la construction de l’identité canadienne, ainsi que de sa conception actuelle dans le curriculum des sciences humaines en Saskatchewan

Habitations diverses : Pensant « sur » et « dans » le Mystère

Practitioner self-study narratives play an important role in the engagement of Mystery, particularly in neoliberal educational contexts, which tend to prioritize rational goal-settings and answers as compared to Mystery’s a-rational ways of knowing (i.e., ways beyond rational knowledge) that dwell in our Being. As two educators, we share our curricular and pedagogical dwellings “on” and “in” Mystery. This inquiry stems from our desire to create generative curricular spaces for students to explore Mystery within their Being, with the Whole of existence, and with respect to their interconnectivity to global-local contexts and currents of struggle. The study’s three thematic findings are communicated via a multi-voiced text of narrative, poetic and academic writing. First, we lament the insufficient engagement of Mystery in education, while coming to know the strengths of such lament for transformative educational work. Second, we narrate our diverse dwellings “on” Mystery, which articulate our understandings and practices of Mystery. Third, we explore the value of an existential-ontology of education as a means to enhance engagement in Mystery with students, within the complexity of their whole selves and the Whole of life.Les récits d'auto-études des praticiens (ou practiciennes) jouent un rôle important en invitant le Mystère dans un programme d'études, particulièrement dans les contextes éducatifs néolibéraux, qui tendent à privilégier la fixation d’objectifs et de réponses rationnels au détriment des modes de connaissance « a-rationnels » (qui dépassent les modes de connaissance rationnels) qui demeurent dans notre Être. En tant que deux éducatrices, nous partageons nos « habitations » curriculaires et pédagogiques « sur » et « dans » le Mystère. Cette enquête découle de notre désir de créer des espaces pédagogiques génératifs permettant aux étudiants et étudiantes d'explorer le Mystère au sein de leur Être, avec l'Ensemble de l'existence, en tenant compte de leur interconnexion avec les contextes mondiales et locales et les luttes en cours. Les trois conclusions thématiques de l'étude sont communiquées par le biais d'un texte à plusieurs voix, composé de l’écriture narrative, poétique et analytique. Premièrement, nous déplorons l'attention insuffisante accordée au Mystère en éducation, tout en découvrant les avantages d'une telle lamentation pour un travail éducatif transformateur. Deuxièmement, nous racontons nos habitations « sur » le Mystère, tant dans nos compréhensions que dans nos pratiques. Troisièmement, nous explorons la valeur d'une ontologie existentielle de l'éducation comme moyen d'améliorer les relations des étudiants et étudiantes avec le Mystère, dans la complexité de leur Être et dans la Vie tout entière