Measuring nursing competence with special regard to practical placement

Az ápolók képzését jelentősen befolyásolják az Európai Unió stratégiai döntései, a munkaerőpiac, valamint a hallgatók igényei. Az elvárásoknak jobban megfelelő képzések megvalósításának egyik lehetséges útja a kompetencia szemléletű oktatás, mely nagyobb hangsúlyt fektet a felkészítés hatékonyságára, a képzőintézmény és a területi gyakorlatot biztosító egészségügyi intézmény együttműködésére. A kompetencia fogalma tisztázatlan a hazai ápolási gyakorlatban, így nincs konszenzus abban sem, hogy a különböző szintű végzettséggel rendelkező ápolói munkakörökben mi az elvárt kompetencia. Bár az akadémiai fokozattal rendelkező ápolókra vonatkozó képzési és kimeneti követelmények tartalma megfelel a nemzetközi ajánlásoknak, hiányoznak a nemzetközi összevetésre alkalmas adatok a területi gyakorlatok hatékonyságára vonatkozóan. Kutatásomban az EHTAN NCQ alkalmazásával azonosítani kívántam a vizsgálatban résztvevők, – ezen keresztül az ápolói gyakorlat – fontosnak, ill. kevésbé fontosnak értékelt kompetencia területeit, valamint a felsőoktatásban folyó ápolóképzés területi gyakorlati oktatásra vonatkozó problémáit. A vizsgált 8 kompetencia-terület önértékelésére vonatkozó nemzetközi eredményekben az első négy helyen szerepel a team-munka, a szakmai és etikai gyakorlat, a kommunikáció és az ápolási ellátás nyújtása kompetencia terület, míg utolsó helyre került a kutatás és fejlesztés. A hazai vizsgálat eredményei hasonlóak az első négy kompetencia terület vonatkozásában, de a sorrend eltérő. Az ápolási ellátás nyújtása itt az első helyen áll, a kutatás és fejlesztés kompetencia-terület pedig az utolsó. A kompetencia-területek hazai rangsorában, a szakmai és etikai gyakorlat a második, a kommunikáció a harmadik, a team-munka a negyedik helyre került, nemzetközi viszonyításban azonban ezek értékelése a leggyengébb az országok között. Azaz a hazai ápolási gyakorlat kevesebb lehetőséget kínál e kompetencia-területek gyakorlására. A képzőintézmények között a kutatás és fejlesztés, a tagozatokat tekintve pedig az ápolási folyamat első szakaszának, a felmérés kompetencia-terület megítélésében volt megállapítható szignifikáns különbség. Problémát jeleztek az eredmények a képző- és egészségügyi intézmény együttműködésének szervezeti feltételeire, a területi gyakorlatok hatékonyságára vonatkozóan is. A gyakorlati készség-szintre ható tényezők között 4 faktor volt definiálható, melyek felhívják a figyelmet az oktatási intézmények területi gyakorlatot előkészítő munkájának, a gyakorlatot irányító mentorok tevékenységének fontosságára, együttműködésük lehetséges formáira. Szükség van továbbá a nemzetközi modellekhez jobban közelítő fejlesztésekre, valamint a hazai intézményeknél azonos szempontok szerinti gyakorlatszervezési megoldásokra

Az interkulturális kompetencia fejlesztésének csapdái

A tanulmány bemutatja az interkulturális kompetencia elméleti és gyakorlati fejlesztésének lehetőségeit. Kitér azokra a kérdésekre, problémákra, amelyekkel a nyelvtanárok szembesülhetnek a kulturális kompetencia iskolai tanítása során. Végül ismerteti egy konkrét példán – a Babes-Bolyai Tudományegyetem sepsiszentgyörgyi tagozatán folyó üzleti angol oktatásában – az interkulturális kompetencia fejlesztésének működő gyakorlatát

A személyiség kompetenciái és operációs rendszere

A latin eredetű „kompetencia” köznyelvi fogalma a személyiségaktivitás belső feltételeinek meglétére/hiányára utal (kompetens, inkompetens). Ezzel egyértelmű különbséget tesz az eredményes aktivitás belső feltételeinek megléte/hiánya és az aktivitás megvalósulása és annak eredményessége/eredménytelensége között. Híres különbségtételével Chomsky (1957) ezt a nyelvre alkalmazta a nyelvi kompetencia és a nyelvi performancia megkülönböztetésével. Mivel addig a nyelvészeti kutatások tárgya főleg a nyelv működésének eredménye (a performancia) volt, a kompetenciának, azaz a működési eredmény öröklött és tanult belső feltételének a kutatás tárgyává emelése paradigmaváltás jelentőségű, nagy visszhangot kiváltó esemény lett: a kompetencia fogalmának szaktudományi alkalmazási próbálkozásainak gyors terjedése következett be

A tartalmi szabályozás meghatározó elemei, a tantervi paradigmák komparatisztikája

Kutatásunk keretében arra tettünk kísérletet, hogy bemutassuk azt az utat, amely a kompetencia-alapú oktatás eszméjének kiteljesítésétől az iskolarendszerekbe való beágyazódásáig, az eredményes implementációig vezetett. A kutatás első fázisában arra vállalkoztunk, hogy áttekintsük a paradigmaváltás legfontosabb színterein történteket: a kompetencia alapú szabályozás kiépülését, az ehhez illeszkedő curriculumelmélet műfaji átalakulását, a kulcskompetenciák tantervesülését, implementációját. Ebben az áttekintésben arra is választ kellett keresnünk, miképpen hatnak ezek a folyamatok a tanárképzés rendszereire és a mindenkori pedagógiai gyakorlatra

Az attitűdök forradalma

„Talán a legnagyobb pedagógiai téveszme az a vélemény, hogy az ember csak azt tanulja meg, amit megtanítanak neki. A mintegy mellékesen elsajátított, tartós attitűdök, kedvtelések és ellenszenvek gyakran sokkal fontosabbak, mint a nyelvtanórák, földrajzórák vagy a megtanult történelmi tények. Mert alapvetően ezek az attitűdök számítanak később.” (Dewey, 1938) John Dewey fenti gondolatai többször eszembe jutottak, miközben Knausz Imre A kompetencia szerkezete és a kompetencia-alapú oktatás című tanulmányát olvastam. Magas színvonalú, gondolatébresztő munka. A szerző számos megállapításával magam is egyetértek, néhány ponton azonban eltér a véleményünk

A biztonságtudatosság a digitális kompetencia tükrében

A publikációban a szerző bemutatja a digitális kompetencia és a biztonságtudatosság kapcsolatát. Rávilágít a biztonságtudatosság erősítésének lehetőségére a digitális kompetencia növelésével. A szerző a tudás alapú társadalom fejlődésének néhány fontos pontjának vizsgálatával mutatja be a digitális kompetencia egyre fontosabb szerepét a jelenlegi társadalmi berendezkedésben. Majd az okostelefon alkalmazások vizsgálatával mutatja be a biztonságtudatosság és a digitális kompetencia alacsony meglétét a felhasználók körében

A jövő generáció IST-szocializációja. „Legyen jobb a gyerekeknek!”

A 243/2003. (XII. 17.) kormányrendelet melléklete, azaz a Nemzeti Alaptanterv III. részének értelmében a digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. A digitális kompetencia a természetnek, továbbá az Information Society Technology, azaz az IST szerepének és lehetőségeinek felfogását igényli mind a személyes, mind a társadalmi életben. Nemzeti alaptantervünk posztulátuma szerint az individuum fel kell hogy ismerje az IST nyújtotta előnyöket, és maximálisan ki kell aknáznia ezeket, ugyanakkor egyfajta distanciált viszonyt szükséges kialakítania az IST-vel, amely lehetővé teszi a gyermek értelmi- érzelmi autonómiájának megőrzését

A kompetencia szerkezete és a kompetencia-alapú oktatás

A „kompetencia” ma kétségkívül a leglejáratottabb szó a hazai pedagógiai diskurzusban. Az utóbbi évtizedben kibontakozó „szédületes karrierje” (Sáska, 2007a, 148.) arra vezethető vissza, hogy kiemelt szerepet játszik az uniós oktatáspolitika alapdokumentumaiban, nélkülözhetetlen eleme lett az oktatási bürokrácia nyelvének mind a közoktatás, mind a szakképzés, mind a felsőoktatás vonatkozásában, és mindennek következtében a kompetenciákra és a kompetenciák fejlesztésére való hivatkozás nem maradhat ki azokból a szövegekből, amelyek a forrásokhoz való hozzájutás szakmai legitimációját célozzák

Értsünk szót! Kultúra, nyelvtanítás, nyelvhasználat

Holló Dorottya nemrégiben megjelent hiánypótló könyve bemutatja a kulturális ismeretek és készségek szerepét az idegen nyelvi kommunikációban és feltárja az interkulturális kompetencia fejlesztésének lehetőségeit a nyelvoktatásban