¿Y ahora cómo hacemos? Trabajo sociocomunitario con NNAyJ en pandemia

En esta ponencia nos proponemos reflexionar en torno a cómo impactó la pandemia por COVID-19 y las medidas de confinamiento en el trabajo sociocomunitario y territorial. Analizaremos puntualmente el trabajo de una organización social, Casa Joven B.A (Obra del Padre Cajade) situada en Villa Elvira, un barrio periférico del partido de La Plata (Buenos Aires, Argentina). Nos enmarcamos en posicionamientos teóricos que proponen una ontología que reconoce al ser humano como ser colectivo, sosteniendo que es la comunidad lo que funda la individualidad y no viceversa (Dussel, 1998). En las páginas siguientes describimos y analizamos escenas cotidianas de Casa Joven en contexto de pandemia. El texto se compone de esta primera introducción; dos secciones donde se registra la experiencia colectiva y el impacto de la pandemia en el trabajo sociocomunitario y las conclusiones.Mesa de trabajo 17: Juventudes Eje temático 3: Procesos de producción y reproducción socialFacultad de Trabajo Socia

HACIA UNA INVESTIGACIÓN SITUADA: ¿SE PUEDE PRODUCIR CONOCIMIENTO MÁS ALLÁ DEL EUROCENTRISMO Y EL CIENTIFICISMO?

PRIMER MOMENTO: PRESENTACIÓN Y FUNDAMENTACIÓN Se comenzó con la fundamentación del taller y con una introducción que, apoyada en la herramienta PowerPoint desplegó algunos interrogantes que abrieron líneas de trabajo de cara al segundo momento. Se presentaron lxs talleristas y se encuadró el taller en el marco de los trabajos de la Cátedra Libre Ciencia, Política y Sociedad y el PPID “Dependencia epistémica, eurocentrismo y colonialidad del saber: hacia un pensamiento situado”. Se presentó un enfoque general centrado en aportes de la perspectiva decolonial y la crítica al cientificismo por parte del Pensamiento Latinoamericano en Ciencia, Tecnología y Desarrollo (PLACTED). Se presentaron también las características del cientificismo y del eurocentrismo. Por su parte, el cientificismo no duda del carácter universal, absoluto y objetivo de la ciencia. No percibe su carácter ideológico. En este sentido, se produce una adaptación al mercado científico aceptando las normas y valores de los grandes centros internacionales, concretados en un escalafón. Por otra parte, desde el eurocentrismo, la experiencia occidental es tomada como universal. Se niegan y deslegitimizan otras epistemes. La noción de “lo moderno” aparece como lo representativo de la dimensión ideológica del eurocentrismo y la modernidad instituye un modo de producción de saber único y hegemónico.  En otra línea, el concepto de “epistemicidio” de De Sousa Santos alude a la negación de la alteridad epistémica. Se introduce un cuestionamiento a las perspectivas hegemónicas del norte. “¿Para quién y para qué producimos conocimiento?” Esto da cuenta del carácter político de nuestra forma de producción de saber. Empiezan a cuestionarse la objetividad y la dependencia epistémica propia de las lógicas geopolíticas.    SEGUNDO MOMENTO: TRABAJO EN GRUPOS Lxs coordinadorxs del taller introducen una pregunta disparadora: ¿Cómo se manifiesta el cientificismo y el eurocentrismo en nuestras prácticas? ¿En qué medida encuentran en su quehacer profesional y en sus disciplinas de formación -tanto de grado como posgrado- que estas lógicas epistémicas dominantes tienen vigencia y actualidad? A continuación se presentarán algunas notas recortadas de los diálogos que se produjeron en  el debate grupal: Noción de “integración subordinada”, según la cual los conocimientos producidos desde la periferia están subordinados a la producción de conocimientos que se realiza en los centros.  Manifestación clásica del cientificismo es la evaluación. El peso de los “papers” en la evaluación de nuestros investigadores. Si se evalúa solo la cantidad, ¿quién evalúa la calidad? Las propias editoriales de las revistas son las que evalúan la calidad. Y las que más pesan son las extranjeras, de los países centrales. Las revistas imponen la evaluación de nuestra calidad científica.  Arquitectura: formación de grado más práctica. En posgrado hay una vuelta de rosca vinculada a lo latinoamericano y lo precolombino.  Artes Plásticas: escalones más abajo en algunas cuestiones. Sostener el arte como una forma de construir conocimiento. Lo polisémico es parte constitutiva de lo artístico. Es lo contrario a lo que se le pide al arte desde el formato científico. Necesidad de adaptarse. Constante forcejeo con el cientificismo. En el SIGEVA en el 2009 no estaba la producción artística. Algo muy importante como dirigir una colección de libros termina siendo un ítem súper chiquito. Música: homogeneización de los criterios de validez del conocimiento artístico en general. No solo en la producción científica. El problema surge cuando una experiencia se vuelve hegemónica. Importancia de la soberanía epistémica.  Historia del arte: se requiere una modificación amplia del sistema para que tenga una apertura de los campos epistemológicos y una revisión de los criterios de validación, acreditación y evaluación del conocimiento. En relación a esto, un ejercicio que hacemos, al finalizar la cursada, los estudiantes se van con un proyecto de investigación en arte. Un ejercicio epistémico para pensar que estructura de validación posible puede haber.   Desde la coordinación se introduce una segunda pregunta disparadora: ¿qué prácticas se imaginan puede construir conocimiento situado? Lo situado desde la práctica científica implica no construir solo desde la academia.  ¿Cómo generar articulaciones y nuevas lecturas desde un posicionamiento que refleje nuestras problemáticas y de manera contemporánea? Enlace de apropiación. Más allá de la crítica, construir un modo. En el caso del arte, es interesante el lugar del margen. Qué es el conocimiento en arte. La sociabilización y el entrecruzamiento enriquece.  Categorización entre temas principales y periféricos a problematizar. En un taller sobre evaluación científica se planteaba que hay un círculo científico que no incluye agentes externos que se pronuncia sobre la validez de un proyecto. Generar la doble vía que se propone para extensión. Incluir ese criterio en la aprobación de proyectos. Reformular los planes de estudio parece ser una cuestión transversal a todas las disciplinas.  Por ejemplo, Kant nunca fue leído en clave feminista. Hay una riqueza inexplorada en todos los territorios.    TERCER MOMENTO: PLENARIO Como tercer momento de cierre, se propone realizar una lluvia de ideas en relación a la dimensión propositiva de la tarea. Se sitúa que la ciencia no es la única forma de producir conocimiento. Las ideas que se van arrojando, son colocadas por uno de lxs talleristas en una hoja compartida en la plataforma zoom. Entre las ideas se sitúan:  Pensar las formas de validación del arte Cómo los estándares de evaluación condicionan la dirección de nuestra investigación La importancia de validar nuestros recorridos militantes y activistas La modificación de los planes de estudios como herramienta  Pensar una producción situada, intersecciones con la perspectiva de género y otros debates más generales además de lo epistemológico.  La vinculación entre el hacer y la producción de conocimiento Cuestionar el circuito endogámico de la evaluación.  Discutir el corporativismo científico.  Escala local: disputar contenidos y formas de la docencia y la investigación Divulgar y socializar el conocimiento respecto a los procedimientos de evaluación La importancia de generar espacios de discusión interdisciplinares para no enfrentar los problemas de manera individual Dificultad para pensar la dimensión metodológica. Hay una marcada epistemología desde la cual se expresa cómo pensamos el objeto de investigación.  Importancia de dar discusiones para armar algo colectivo y no individual. Dar discusiones con nuestros directores, evaluadores.  Más allá de los lugares de gestión a los que tal vez no accedemos directamente, tenemos herramientas que nos permiten dar discusiones a nuestro alcance. Habiendo pasado dos horas de encuentro y dada la conclusión de la tarea, se da por finalizado el encuentro. En los instantes finales, se registran afectaciones que dan cuenta de lo interesante y valiosa que resultó la realización del taller como así también de la calidez y el acompañamiento que lxs talleristas supieron sostener a lo largo del encuentro propiciando la participación fluida y el enriquecimiento mutuo entre lxs asistentes. Nos despedimos entre agradecimientos y saludos afectuosos.&nbsp

Breaking binarism and conventions. Decolonizing practices in university extension

Este estudio partió de la reflexión crítica en torno al estatuto inferiorizado que tiene la extensión universitaria frente a la investigación y a la docencia en la academia y la educación superior. Nuestro objetivo es demostrar que el no reconocimiento de esta actividad se debe a una lógica categorial dicotómica y jerárquica -propia del sistema occidental colonial moderno- que opone la actividad teórica a la actividad práctica, así como la actividad reflexiva a la experiencia corporizada. Se argumentó la necesidad de abogar por prácticas integrales en los proyectos políticos-académicos de las universidades argentinas, con el fin de revalorizar la extensión universitaria, así desarrollar una propuesta descolonizadora superadora de las teorías y las prácticas que se fundan sobre los binarismos modernos. La metodología utilizada fue la sistematización de experiencias, donde partimos de los registros escritos de las prácticas de extensionistas en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP)- Argentina; se realizó una reconstrucción histórica y organizamos la información obtenida, posibilitando un ejercicio crítico y transformador. El estudio concluyó mostrando la necesidad de reconfigurar las propuestas de las universidades desde una alternativa descolonizadora a la luz de las nociones del punto de vista situado, de la corporización de las experiencias y de los sentipensares.This study started from a critical reflection on the inferior status of university extension compared to research and teaching in universities and higher education. Our objective is to show that the non-recognition of this activity is due to a categorical dichotomous and hierarchical logic -typical of the modern Western colonial system- which opposes theoretical activity to practical activity, as well as reflective activity to l embodied experience. The need to advocate for global practices in the politico-academic projects of Argentine universities was discussed, in order to revalue the university extension, thus developing a decolonizing proposal that goes beyond the theories and practices based on modern binarisms. The methodology used was the systematization of the experiences, where we started from the written recordings of the practices of the extension workers of the Faculty of Social Work of the National University of La Plata (UNLP)-Argentina; A historical reconstruction was carried out and we organized the information obtained, allowing a critical and transformative exercise. The study concludes by showing the need to reconfigure the proposals of the universities from a decolonizing alternative in the light of the notions of situated point of view, the embodiment of experiences and feelings.Fil: Parra, Fabiana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET); Argentina.Fil: Zarauza, María Graciana. Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Experiencias de lo común en el trabajo sociocomunitario con jóvenes: dispositivo Casa Joven B. A.

El debate y la preocupación por lo común constituyen el punto de partida que organiza este capítulo. Llegamos a preguntarnos por la constitución de lo común a partir del trabajo comunitario en un centro de día con niños, niñas, adolescentes y jóvenes en un barrio de la ciudad de La Plata: ¿cómo se desarrolla la experiencia de lo compartido?, ¿cómo sería una pedagogía de lo común?, ¿de qué manera se enseña y aprende esa modalidad de estar-ser?, ¿qué se pretende con esa forma de hacer y convivir en una casa donde se desarrollan actividades entre “educadores”1 , niñes, adolescentes y jóvenes?, ¿cuáles son las tensiones?, ¿cuál es la interacción, convergencia y potencia de la universidad y las organizaciones sociales en territorio? Y por último, ¿qué apuesta de comunidad estamos construyendo entre todos estos actores?Fil: Barriach, Candela. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Centro Científico Tecnológico Conicet - La Plata; Argentina. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Trabajo Social. Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad; ArgentinaFil: Chaves, Mariana. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Centro Científico Tecnológico Conicet - La Plata; Argentina. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Trabajo Social. Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad; ArgentinaFil: González, Federico Martín. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Centro Científico Tecnológico Conicet - La Plata. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales; ArgentinaFil: Molaro, Macarena. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Trabajo Social. Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad; ArgentinaFil: Osácar, Juan Francisco. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Ciencias Naturales y Museo. Departamento de Antropología; ArgentinaFil: Poratto, Milagros. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Trabajo Social. Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad; ArgentinaFil: Trebucq, Camila. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Trabajo Social. Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad; ArgentinaFil: Zarauza, María Graciana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Trabajo Social; Argentin