Elaboración de preguntas científicas escolares en clases de biología : aportes a la discusión sobre las competencias de pensamiento científico desde un estudio de caso

Saber elaborar buenas preguntas en las clases de ciencias para promover en el estudiantado competencias de pensamiento científico (CPC) es un conocimiento necesario e indiscutible entre el profesorado. Sin embargo, esta afirmación no siempre es una realidad. En especial, para la enseñanza de asignaturas experimentales tiene impactos relevantes, ya que una buena pregunta está en el bosquejo del proceso creativo de la ciencia y puede promover en el estudiantado procesos mentales de orden superior, am-pliando límites de libertad para la resolución de dichas preguntas. Este estudio se fundamenta en las dificultades identificadas por el propio profesorado de biología, para crear, utilizar e intencionar en sus clases preguntas que promuevan el pensamiento científico en el estudiantado (Zohar, 2006).Saber elaborar bones preguntes a les classes de ciències per promoure en l'estudiantat competències de pensament científic (CPC) és un coneixement necessari i indiscutible entre el professorat. No obstant això, aquesta afirmació no sempre és una realitat. Especialment, per a l'ensenyament d'assignatures experimentals té impactes rellevants, ja que una bona pregunta està en l'esbós del procés creatiu de la ciència i pot promoure en l'estudiantat processos mentals d'ordre superior, ampliant límits de llibertat per a la resolució d'aquestes preguntes. Aquest estudi es fonamenta en les dificultats identificades pel propi professorat de biologia, per crear, utilitzar i intencionar a les seves classes preguntes que promoguin el pensament científic en l'estudiantat (Zohar, 2006).Develop good questions in science lessons to promote students competencies of scientific thought (CPC) is a necessary and undisputed knowledge among teachers. However, this claim is not always a reality. In particular, for the teaching of experimental subjects you have relevant impacts, since a good question is in the draft of the creative process of science and can promote mental processes of higher-order, expanding limits of freedom for the resolution of such questions in the student body. This study is based on the difficulties identified by the own Faculty of biology, to create, use and intencionar in their classes questions to promote scientific thinking in students (Zohar, 2006)

El Acrónimo C.R.I.T.I.C. y las reacciones de tipo REDOX como una forma para promover competencias de pensamiento científico en estudiantes de Enseñanza Media

Esta investigación es un producto del proyecto CONICYT –AKA 04 Finlandia 2010-2014; Fondecyt Puente 21-2013; Proyecto de cooperación internacional Chile-Colombia COLCIENCIAS – CONICYT; Proyecto Fondecyt 115050 y se enmarca enel diseño y aplicación de una Unidad Didáctica, en particular para la fase deaplicación del aprendizaje científico socioconstructivista en un grupo deestudiantes de III de Enseñanza Media, en un establecimiento educacional de laRegión Metropolitana de Chile. Como objetivo se propone estudiar los procesosde entendimiento y aprendizaje estudiantiles de ideas sobre reacciones químicasdel tipo Redox, en el marco del diseño y aplicación de una de las estrategiasdiseñadas en la unidad didáctica para la fase de aplicación del cicloconstructivista, para así obtener resultados que hagan posible a futuro identificar ycaracterizar las competencias de pensamiento científico (CPC) vinculadas a lanoción científica Redox que subyacen al aplicar la estrategia llamada acrónimoC.R.I.T.I.C., cuyos elementos a potenciar son ¿Cuál es la idea principal del texto?(C- Consigna); ¿Quién es el autor/a? ¿Qué interés ha tenido para escribir estetexto? (R- Rol del autor/a); ¿Qué ideas o creencias hay detrás de la ideaprincipal? (I- Ideas; ¿Qué pruebas se podrían obtener para comprobar laafirmación principal? (T- Test); ¿Qué datos, hechos o informaciones aporta elautor para apoyar la idea principal?, ¿Son coherentes? (I- Información); ¿Creesque la información que se presenta es coherente con el conocimiento científicoque posees? (C- Conclusión). La estrategia de comprensión lectora C.R.I.T.I.Cpermite favorecer procesos de pensamiento científico superior e intenta que los educadores y educadoras puedan establecer puentes entre la disciplina y la didáctica de las ciencias naturales, considerando el uso de textos de divulgación científica que permitan poner en práctica y estimular habilidades cognitivo-lingüísticas, como una forma de potenciar y promover la adquisición de competencias de investigación científica para el aprendizaje de las nociones vinculadas a Redox, de tal forma que el pensar, leer, discutir, escribir (Márquez, C y Prat, À.,2005) sobre el concepto, en su conjunto, facilite el acceso al conocimiento científico escolar para todos los estudiantes. El cuestionario C.R.I.T.I.C. se propuso a través del análisis de una noticia denominada “Tolerancia cero” con el óxido, en este se utilizaron las siguientes preguntas: ¿Para qué Innova Corfo? ¿Desea o cree necesario elaborar un mapa de corrosión en Chile?; ¿Por qué el autor considera que el mar es un factor importante en la corrosión de los metales en el territorio chileno?; ¿Por qué la corrosión provoca un gran daño económico al país?; ¿Qué metales se estudiarán? ¿Por qué? ¿Cómo?; En su opinión, ¿cómo podría difundir los efectos de la corrosión a la comunidad?La metodología del presente estudio se sitúa en el marco de un paradigma interpretativo (Mc Millan y Schumacher, 2005), que respeta los contextos naturales como unidades de análisis e investigación y se optó por un diseño de investigación de tipo exploratorio - descriptivo de análisis cualitativo y el cuestionario C.R.I.T.I.C. fue aplicado a 20 estudiantes de ambos sexos de un III medio de un establecimiento de nivel socio cultural medio de la Región Metropolitana de la ciudad de Santiago de Chile. Al inicio de la actividad el estudiantado formó cuatro grupos de trabajo. Para el análisis de las respuestas se recurrió a una rúbrica propuesta por Paul y Elder (2005) donde se señala para cada consigna del acrónimo una graduación de respuestas que van desde el nivel 1 al 5, siendo esta última considerada de mayor complejidad y completitud.Los resultados obtenidos muestran por ejemplo que, las respuestas vinculadas a la CONSIGNA alcanzan en un 75% los más altos niveles de valoración (5), es decir las respuestas de los estudiantes son expresadas con sus propias palabras y de manera comprensible, por lo tanto la información más importante o el concepto están presentes y la mayoría ellos logran hacer relaciones claras entre sus ideas, sin embargo las respuestas que dicen relación con el componente denominado INFORMACIÓN, la totalidad de los estudiantes citan información del texto con un razonamiento no elaborado o impreciso, o bien sacan conclusiones basadas en informaciones del texto las que no son relevantes, correspondiendo al nivel 2 devaloración. Esta categoría del C.R.I.T.I.C. corresponde al nivel lectura evaluativa, la cual tiene como objetivo juzgar las evidencias y las influencias externas, así como regular todo el proceso lector (Marbà, 2009), competencia que no demuestran poseer el grupo estudiado

Elaboración de preguntas científicas escolares en clases de biología : aportes a la discusión sobre las competencias de pensamiento científico desde un estudio de caso

Saber elaborar buenas preguntas en las clases de ciencias para promover en el estudiantado competencias de pensamiento científico (CPC) es un conocimiento necesario e indiscutible entre el profesorado. Sin embargo, esta afirmación no siempre es una realidad. En especial, para la enseñanza de asignaturas experimentales tiene impactos relevantes, ya que una buena pregunta está en el bosquejo del proceso creativo de la ciencia y puede promover en el estudiantado procesos mentales de orden superior, am-pliando límites de libertad para la resolución de dichas preguntas. Este estudio se fundamenta en las dificultades identificadas por el propio profesorado de biología, para crear, utilizar e intencionar en sus clases preguntas que promuevan el pensamiento científico en el estudiantado (Zohar, 2006).Saber elaborar bones preguntes a les classes de ciències per promoure en l'estudiantat competències de pensament científic (CPC) és un coneixement necessari i indiscutible entre el professorat. No obstant això, aquesta afirmació no sempre és una realitat. Especialment, per a l'ensenyament d'assignatures experimentals té impactes rellevants, ja que una bona pregunta està en l'esbós del procés creatiu de la ciència i pot promoure en l'estudiantat processos mentals d'ordre superior, ampliant límits de llibertat per a la resolució d'aquestes preguntes. Aquest estudi es fonamenta en les dificultats identificades pel propi professorat de biologia, per crear, utilitzar i intencionar a les seves classes preguntes que promoguin el pensament científic en l'estudiantat (Zohar, 2006).Develop good questions in science lessons to promote students competencies of scientific thought (CPC) is a necessary and undisputed knowledge among teachers. However, this claim is not always a reality. In particular, for the teaching of experimental subjects you have relevant impacts, since a good question is in the draft of the creative process of science and can promote mental processes of higher-order, expanding limits of freedom for the resolution of such questions in the student body. This study is based on the difficulties identified by the own Faculty of biology, to create, use and intencionar in their classes questions to promote scientific thinking in students (Zohar, 2006)

Promoviendo la formulación de buenas preguntas en la clase de Biología en secundaria: una propuesta didáctica a partir de situaciones problema

As students continue to take on more autonomy in teaching and learning processes, it is important to discuss strategies for developing their skills in formulating good questions. Indeed, instilling concrete strategies for students to craft good questions is a current challenge in science education research. In this article, we analyze how written discourse activities based on problem situations favor good question formulation among secondary school students. These activities were carried out over four class sessions during the development of a basic science education Program Unit, “Structure and Function of the Plasma Membrane”. Results show that student participation under these research conditions progressively improved the cognitive level of questions formulated as the Program Unit progressed.Es importante discutir sobre estrategias para desarrollar la competencia en formulación de buenas preguntas en la clase de ciencias en los estudiantes, puesto que éstas adquieren un rol protagónico en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esto, instalar estrategias concretas que promuevan la formulación de buenas preguntas, se plantea como un desafío para la investigación en didáctica de las ciencias. En este artículo, se analiza cómo las actividades que utilizan situaciones problema, favorecen la formulación de buenas preguntas en el discurso escrito del estudiantado de la escuela secundaria. Estas actividades se realizaron a lo largo de cuatro sesiones de clases, durante el desarrollo de la unidad didáctica de estructura y función de la membrana plasmática. Los resultados muestran que el estudiantado participante de esta investigación presenta mejoras en las preguntas abiertas que formula, aumentando progresivamente el nivel cognitivo de sus preguntas, según transcurre la unidad didáctica

Preocupaciones docentes y las Etapas de desarrollo de profesores chilenos de Biología

Las preocupaciones docentes son representaciones intrapersonales que orientan el pensamiento del profesor, es por esto que, se presenta a continuación, las principales preocupaciones sobre la enseñanza de la Biología y el grado de prioridad de 81 docentes en servicio de las regiones Metropolitana y Coquimbo en Chile. El objetivo fue identificar las preocupaciones dominantes y las etapas de desarrollo en que sitúan los profesores de acuerdo a la propuesta de Kugel (1993). Para eso, se usó un cuestionario estructurado de escala de valoración Likert y una pregunta abierta. Los antecedentes fueron analizados mediante técnicas cuantitativas y cualitativas con un enfoque descriptivo, inferencial e interpretativo. Los resultados muestran que las principales preocupaciones, independiente de la experiencia docente, son: explicación del profesor, falta de interés y aprendizaje de los estudiantes por la Biología y atender a las diferencias individuales. La etapa de desarrollo que caracteriza a los participantes es la centrada en el contenido disciplinar curricular. El estudio aporta con antecedentes generales sobre las preocupaciones del profesor, con el objetivo de pensar cómo orientar el diseño de programas de desarrollo profesional que propendan al desarrollo de la metarreflexión como alternativa plausible para configurar un conocimiento profesional docente deseable.PALABRAS CLAVE: Docente de secundaria; enseñanza; aprendizaje; biología; desarrollo profesional.Doi: 10.21703/rexe.20212042ravanal1

1B127 Identificación y caracterización de la función didáctica de las preguntas de un profesor de biotecnología

Se presenta la identificación y caracterización de la función didáctica de las preguntas realizadas por un profesor de Biotecnología durante un episodio de clase. La caracterización se realizó a través de dos clasificaciones. La primera a partir de los principales tipos de preguntas que hacen los profesores (Blosser, 2000). La segunda, de acuerdo a la propuesta de Roca, Márquez y Sanmartí (2013). El respectivo análisis interpretativo, permite señalar que las preguntas retóricas (17) sirvieron para enfatizar ideas de importancia en torno a los procesos y productos biotecnológicos; las preguntas cerradas (3) contribuyeron a traer al discurso aspectos de interés y las preguntas abiertas (12) posibilitaron la descripción, la explicación causal, la generalización y la opinión, posibilitando en los estudiantes el desarrollo de operaciones de pensamiento de alto nivel

Enseñanza de las ciencias : revista de investigación y experiencias didácticas

Resumen tomado de la publicaciónSe exponen los resultados de una investigación realizada en el marco del proyecto FONDECYT 1070795, cuyo objetivo consistió en identificar y caracterizar las nociones que tienen los profesores de nivel medio respecto a las competencias de pensamiento científico y solución de problemas, y la manera en que ambos deben trabajarse en la química. Con el empleo de una muestra intencional de 33 profesores, seleccionados de un total de 177 que se incorporaron a otras fases de la investigación y mediante la administración de un cuestionario especialmente diseñado, se logró poner de manifiesto que en ellos predomina una imagen fragmentada y a veces contradictoria de la solución de problemas y de las competencias de pensamiento científico; dicha representación incorpora aspectos de inestimable valor para la formación del estudiante competente, a la vez que en manera alguna favorecen dicha formación en correspondencia con las exigencias actuales. Es notable que las competencias de pensamiento científico y solución de problemas no se constituyan como un sistema totalmente coherente en la conceptualización de los profesores investigados. Como dato revelante, se constató la oscilante valoración del carácter subjetivo de las situaciones problemáticas y los problemas; junto al papel importante que, en opinión de gran parte de los profesores, desempeña el lenguaje, se le otorga un valor oscilante al trabajo con la teoría por parte de los estudiantes; igualmente resulta difusa y a veces contradictoria, su aproximación q loa procesos de algoritmización.CataluñaUniversidad de Burgos. Biblioteca de la Facultad de Humanidades y Educación; C. Villadiego, s.n.; 09001 Burgos; Tel. +34947258079; Fax +34947258723; [email protected]