Interesse durch Öffnung des Unterrichts - wodurch?

Aus motivationspsychologischer Forschungstradition ist bekannt, dass das Empfinden von Autonomie oder Selbstbestimmung unabdingbar für Aufbau und Erhalt von intrinsischer Motivation und Interesse ist. Für verschiedene Formen der Öffnung von Unterricht konnte auch gezeigt werden, dass sie dazu beitragen, das Interesse von Schüler/innen zu unterstützen. Nicht geklärt ist bislang jedoch, ob dieser Zusammenhang zwischen Öffnung von Unterricht und Interesse tatsächlich über das Empfinden von Selbstbestimmung geschieht oder ob andere Einflussfaktoren hier zum Tragen kommen. Die Daten einer Studie mit 1091 Grundschüler/innen aus 45 Klassen zeigen, dass in den untersuchten Klassen die Kinder mehr Interesse am Unterricht angaben, wenn dieser Unterricht durch Mitbestimmungsmöglichkeiten für sie geprägt war und sie sich dadurch als selbstbestimmt empfanden. Neben diesem Pfad über das Selbstbestimmungsempfinden gibt es jedoch keine weiteren positiven Zusammenhänge zwischen Öffnung von Unterricht und Interesse. Zugleich weisen die Schüler/innen, die sich trotz vorhandener Freiräume im Unterricht als wenig selbstbestimmt empfinden, das geringste Interesse auf. (DIPF/Orig.)Numerous results from research in motivation psychology show that the feeling of autonomy and self-determination is indispensable for constitution and maintenance of intrinsic motivation and interest. In addition it has been shown that different forms of open education contribute to support student\u27s interest. It is ambiguous however whether this correlation between open education and interest is actually linked to the feeling of self-determination or if it is effected by other psychological factors. Our own studies with 1091 students from 45 classes at elementary schools show that children have more interest in instruction contents if this teaching is affected by opportunities of participation which gives them a feeling of self-determination. Beside this path there was no positive correlation between open education and interest, however. At the same time the students showed a minimum interest, who felt less self-determined despite obviously existing open forms of education. (DIPF/Orig.

Anspruchsvolles Fördern im Sachunterricht

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Opened and structured lessons. Contradiction or supplement?

Nicht selten findet sich in der Literatur die Überzeugung, dass ein "offener Unterricht" möglichst wenig strukturiert sei. [Die Autoren führen dies auch auf] die Anlage bzw. die Terminologie vieler - v.a. im angloamerikanischen Raum angesiedelter - empirischer Studien [zurück], in denen "open education" der "direct instruction" entgegengestellt wird. Ziel [ihres] Beitrages ist es, zu überprüfen, inwieweit eine Öffnung von Unterricht tatsächlich einer Strukturierung des Unterrichts entgegenspricht. Dazu werden zunächst auf der Basis einschlägiger empirischer Untersuchungen Merkmale der Strukturierung von Unterricht identifiziert. In einem zweiten Schritt wird zusammengefasst, inwieweit die Forschungstradition zu "Öffnung von Unterricht" sich mit der Strukturierung von Offenheit beschäftigt hat. Die empirische Untersuchung [der Autoren] beschäftigt sich... dann mit der Frage, inwieweit in der Praxis offenerer Unterricht durch weniger Strukturierungsmaßnahmen geprägt ist, und inwieweit sich die im theoretischen Teil zusammengefassten und entwickelten Maßnahmen zur Strukturierung von Offenheit in der Unterrichtswirklichkeit wiederfinden. (DIPF/Orig.)It is widespread alleged that opening and structuring lessons are mutually exclusive, but this contradiction is not sustained in conceptions of "direct instruction" nor in such for opening lessons. An empirical study in elementary schools shows that in "open lessons" quite a lot of "traditional" structuring takes place. (DIPF/Orig.

Kompetenzerleben von Schüler*innen in Lernentwicklungsgesprächen

In Lernentwicklungsgesprächen (LEG – 15- bis 30-minütige Gespräche zwischen Lehrkraft und Kind im Beisein mindestens eines Erziehungsberechtigten) erhalten die Schüler*innen von ihrer Lehrkraft Feedback zu ihrem Lernen. In diesem Beitrag wird mit Hilfe von Videoanalysen der Frage nachgegangen, inwieweit dieses Feedback so gegeben wird, dass es förderlich für das Kompetenzerleben und die Entwicklung günstiger Attributionsstile ist. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Kinder in LEG weitgehend als kompetent erleben können und dass in den Rückmeldungen überwiegend motivations- und selbstwertdienliche Attributionen berücksichtigt werden. Ergebnisse einer Kinder- und Elternbefragung bestätigen und ergänzen die Einschätzungen aus den Beobachtungen. Die Ergebnisse werden diskutiert, und weitere Forschungsdesiderata werden aufgezeigt. (DIPF/Orig.

Lernberatung in Lernentwicklungsgesprächen. Wie werden Schüler*innen eingebunden?

Der Schwerpunkt des Beitrags von Benjamin Kücherer, Sonja Ertl und Andreas Hartinger liegt auf der Lernberatung in Lernentwicklungsgesprächen, die eine Lehrkraft mit Schüler*innen im Beisein mindestens eines Elternteils führt. Die Autor*innen untersuchen mit Hilfe von Videoaufzeichnungen und zusätzlichen Befragungen, in welcher Hinsicht die Schüler*innen in die Gespräche eingebunden werden, bzw. wie die Eltern sowie auch die Kinder selbst den Einbezug in die Gespräche wahrnehmen. (DIPF/Orig.

Qualität von Zielvereinbarungen in Lernentwicklungsgesprächen

In Lernentwicklungsgesprächen (LEG) werden üblicherweise Ziele vereinbart, die die Schüler:innen beim weiteren Lernen unterstützen sollen. Im Beitrag wird die Frage thematisiert, inwieweit solche Ziele so vereinbart sind, dass leistungs- und motivationsförderliche Effekte erwartet werden können. Dabei werden die S.M.A.R.T.-Kriterien (Doran 1981) als Orientierungsraster angewendet. Zudem wurde untersucht, inwieweit sich Schüler:innen an Zielvereinbarungen erinnern. Die Ergebnisse zeigen, dass zum einen im Durchschnitt viele der S.M.A.R.T.-Kriterien umgesetzt werden, dass dies zum anderen aber zwischen den Klassen variiert. Bezüglich der Erinnerungsleistung zeigt sich, dass sich eine substanzielle Anzahl an Kindern bereits am Montag nach ihrem LEG nicht mehr an ihre Ziele erinnert. (DIPF/Orig.

Is my goal really “my” goal? The goal-setting process in student-teacher-conferences

In Lernentwicklungsgesprächen werden für gewöhnlich Ziele für das weitere Lernen vereinbart. Der vorliegende Beitrag geht den Fragen nach, in welchem Umfang die Schüler:innen in den Zielvereinbarungsprozess eingebunden werden und ob die Art der Ziele dabei eine Rolle spielt. Dazu wurden 63 Videoaufnahmen von Lernentwicklungsgesprächen in der Jahrgangsstufe 2, in denen insgesamt 105 Ziele vereinbart wurden, mittels quantitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Es zeigt sich, dass die Kinder überwiegend in den Prozess der Zielvereinbarung eingebunden sind – jedoch mehr in der Phase des Zielvorschlags und weniger in der Phase der Anpassung/Festlegung des Ziels. Zudem sind die Kinder eher bei fachbezogenen als bei überfachlichen Zielen eingebunden. Die Ergebnisse werden diskutiert und weitere Forschungsdesiderata werden aufgezeigt.In Lernentwicklungsgesprächen (LEGs, a German format of student-teacher-conferences; translated literally: learning development conversations), goals for further learning are usually set. This article examines the extent to which students are involved in the goal-setting process and whether the type of goals does matter. Therefore 63 video recordings of student-teacher-conferences in grade 2, in which a total of 105 goals were agreed upon, were evaluated using quantitative content analysis. Our findings show that the children are mainly involved in the goal-setting process—but more in the phase of proposing the goal and less in the phase of adjusting/setting the goal. In addition, the children are more involved in subject-specific goals than in goals, that are not related to a specific subject. The findings are discussed, and further research desiderata are identified