5 research outputs found
Klassrumsdialog i matematikundervisningen : matematiska samtal i helklass i grundskolan
Denna systematiska översikt ger en bild av vad forskningen sammantaget sĂ€ger om hur lĂ€rare kan leda samtal i helklass för att fĂ„ elever att delta i gemensamma matematiska resonemang. Det handlar om diskussioner i vilka eleverna anvĂ€nder och analyserar matematiska begrepp och argumenterar matematiskt. Detta Ă€r förmĂ„gor som kursplanen i matematik anger att undervisningen ska ge eleverna förutsĂ€ttningar att utveckla, och som forskning lyfter fram att elever i svensk skola behöver förstĂ€rka. Ăversikten rör ocksĂ„ frĂ„gor om hur lĂ€rare kan möta och ta tillvara elevers olikheter i undervisningen, nĂ€rmare bestĂ€mt hur lĂ€rare kan fĂ„ med elever som inte Ă€r sĂ„ benĂ€gna att delta i gemensamma resonemang, och hur elevers olika idĂ©er kan bli en del av de matematiska samtalen och berika dem. Ăversikten utgĂ„r frĂ„n följande frĂ„gestĂ€llning: Vad kĂ€nnetecknar klassrumsdialoger som engagerar elever i matematiska resonemang och som möter och tar tillvara elevers olikheter, och vad kĂ€nnetecknar lĂ€rarens ledning av sĂ„dana dialoger? Ăversikten Ă€r en sammanstĂ€llning av arton forskningsstudier som systematiskt har valts ut av forskare efter omfattande litteratursökningar i internationella forskningsdatabaser. Sökningarna resulterade i 10 528 studier. Studierna bygger pĂ„ ingĂ„ende observationer och analyser av dialoger i helklass mellan lĂ€rare och elever. Det Ă€r klassrumssituationer som lĂ€rare skulle kunna kĂ€nna igen sig i. Analyserna sĂ€tter ord pĂ„ det som sker och ger förstĂ„else i form av olika begrepp och strukturer. Denna vetenskapligt grundade kunskap kan utgöra stöd för lĂ€rare nĂ€r de planerar och leder klassrumsdialoger i matematikundervisningen
Core Outcome Sets (COS) related to pregnancy and childbirth : a systematic review
Background Systematic reviews often conclude low confidence in the results due to heterogeneity in the reported outcomes. A Core Outcome Set (COS) is an agreed standardised collection of outcomes for a specific area of health. The outcomes included in a COS are to be measured and summarized in clinical trials as well as systematic reviews to counteract this heterogeneity. Aim The aim is to identify, compile and assess final and ongoing studies that are prioritizing outcomes in the area of pregnancy and childbirth. Methods All studies which prioritized outcomes related to pregnancy and childbirth using consensus method, including Delphi surveys or consensus meetings were included. Searches were conducted in Ovid MEDLINE, EMBASE, PsycINFO, Academic Search Elite, CINAHL, SocINDEX and COMET databases up to June 2021. For all studies fulfilling the inclusion criteria, information regarding outcomes as well as population, method, and setting was extracted. In addition, reporting in the finalized studies was assessed using a modified version of the Core Outcome Set-STAndards for Reporting. Results In total, 27 finalized studies and 42 ongoing studies were assessed as relevant and were included. In the finalized studies, the number of outcomes included in the COS ranged from 6 to 51 with a median of 13 outcomes. The majority of the identified COS, both finalized as well as ongoing, were relating to physical complications during pregnancy. Conclusion There is a growing number of Core Outcome Set studies related to pregnancy and childbirth. Although several of the finalized studies follow the proposed reporting, there are still some items that are not always clearly reported. Additionally, several of the identified COS contained a large number (n > 20) outcomes, something that possibly could hinder implementation. Therefore, there is a need to consider the number of outcomes which may be included in a COS to render it optimal for future research
Digitala lÀrresurser I matematikundervisningen, delrapport skola : Systematisk översikt 2017:02
Denna systematiska översikt sammanstĂ€ller forskning om digitala lĂ€rresurser för att utÂveckla barns och elevers kunskaper i matematik. Forskningen spĂ€nner över förskolan till och med gymnasieskolan och anknyter specifikt till matematikundervisningen. I denna rapport redovisas översiktens resultat för grund-och gymnasieskolan. De digitala lĂ€rresurser som studeras erbjuder alla en interaktivitet. Det betyder att eleverna Ă€r aktiva i relation till lĂ€rresursen i sjĂ€lva undervisningssituationen. De frĂ„gor som besvaras i rapporten Ă€r: Vilka effekter har matematikundervisning med digitala lĂ€rresurser pĂ„ elevers kunskaper i matematik? Vad kan förklara om en matematikundervisning med digitala lĂ€rre- surser har effekt eller inte pĂ„ elevers kunskaper i matematik? Ăversikten har sin bakgrund bland annat i lĂ€rares frĂ„gor om huruvida undervisning med hjĂ€lp av digitala lĂ€rresurser kan pĂ„verka elevers kunskapsutveckling. Digitala lĂ€rresurser i grund- och gymnasieskolan Det vetenskapliga underlaget bestĂ„r av 75 studier. Endast tvĂ„ studier Ă€r gjorda i Sverige, men alla studier berör ett matematikinnehĂ„ll som Ă€r relevant för den svenska skolan. Upp till och med Ă„rskurs 6 dominerar digitala lĂ€rresurser med fokus pĂ„ omrĂ„det tal och taluppfattning, men det finns studier som behandlar annat innehĂ„ll, till exempel algebra eller geometri. I högre Ă„rskurser Ă€r det vanligaste innehĂ„llet algebra samt samband och förĂ€ndring. NĂ€r det gĂ€ller matematiska förmĂ„gor Ă€r det mĂ„nga digitala lĂ€rresurser som fokuserar pĂ„ begrepps-och proceduranvĂ€ndning, men Ă€ven bland dem kan ofta ocksĂ„ aktiviteter som involverar andra förmĂ„gor adresseras, sĂ„som problemlösnings-och resonemangsförmĂ„ga. Vi har kunnat identifiera fem olika huvudkategorier av digitala lĂ€rresurser för matematikundervisning i grund-och gymnasieskolan: Uppgifter: lĂ€rresurser som levererar matematikuppgifter tillsammans med vĂ€gledning eller individanpassning. Uppgifterna och vĂ€gledningen regleras i mĂ„nga fall utifrĂ„n hur anvĂ€ndaren presterar. Objekt: lĂ€rresurser med vilka matematik och matematiska objekt, till exempel geometriska former, kan representeras genom att utnyttja det digitala mediet. Spel: lĂ€rresurser som utnyttjar spelmekanismer sĂ„som uppdrag, utmaningar, belöningar och tĂ€vlingsmoment för att förmedla ett Ă€mnesinnehĂ„ll. Spel karaktĂ€riseras ofta av lekfullt utforskande inom ramen för en berĂ€ttelse. ââVerktyg: lĂ€rresurser som har tagits fram i ett annat syfte Ă€n för att bedriva undervisning, men som kan anvĂ€ndas i matematikundervisningssammanhang, till exempel ett kalkyl-eller grafritande program. ââKurspaket: lĂ€rresurser av ett mer omfattande slag som kan innehĂ„lla flera funktioner och beröra mĂ„nga matematikomrĂ„den. Ofta Ă€r kurspaketen tĂ€nkta att anvĂ€ndas som ett komplement under en lĂ€ngre tid, till exempel under en hel Ă„rskurs. I vissa fall handlar det om undervisningspaket som bestĂ„r av olika kombinationer av digitala lĂ€rresurser och tryckt material samt lektionsupplĂ€gg, lĂ€rarhandlingar och kompetensutveckling för lĂ€rarna. Kategorierna Ă€r inte exakta och det finns överlapp mellan dem. Vid kategoriseringen strĂ€vade vi efter att hitta en huvudmekanism för lĂ€rresursen i frĂ„ga. Undervisning med digitala lĂ€rresurser kan ha positiva effekter GenomgĂ„ngen visar tydligt att det gĂ„r att konstruera digitala lĂ€rresurser som kan anvĂ€nÂdas för att utveckla mĂ„nga olika matematiska förmĂ„gor, i synnerhet om de anvĂ€nds i en i övrigt rik undervisningsmiljö. Men det gĂ„r inte att dra slutsatsen att en lika effektiv undervisning inte skulle kunna utformas pĂ„ andra sĂ€tt, utan digitala lĂ€rresurser. Gynnsamt med ett tydligt fokus pĂ„ tröskelbegrepp Det Ă€r positivt för elevers kunskapsutveckling om undervisning med digitala lĂ€rresurser har ett avgrĂ€nsat matematikinnehĂ„ll som eleverna kan arbeta med pĂ„ ett fokuserat sĂ€tt. En stor del av forskningen behandlar sĂ„dana arbetssĂ€tt och det finns flera tĂ€nkbaÂra skĂ€l till att de i mĂ„nga fall ger goda resultat. Dels kan det vara lĂ€ttare att konstruera bra digitala lĂ€rresurser om man begrĂ€nsar sig till ett mindre omfattande matematikinÂnehĂ„ll, dels kan det vara lĂ€ttare för bĂ„de lĂ€rare och elever att lĂ€ra sig att anvĂ€nda den sortens lĂ€rresurser. GenomgĂ„ngen tyder vidare pĂ„ att det av forskningstekniska skĂ€l Ă€r lĂ€ttare att uppnĂ„ tydliga effekter vid den hĂ€r sortens upplĂ€gg. NĂ€r ett relativt smalt matematikinnehĂ„ll behandlas Ă€r det i allmĂ€nhet valt pĂ„ ett genomtĂ€nkt sĂ€tt, exempelvis kan det handla om steg i matematikutvecklingen som Ă€r vedertaget problematiska. Ofta talar man om sĂ„ kallade tröskelbegrepp â matematiska begrepp som eleverna behöver förstĂ„ för att kunna utvecklas vidare inom ett omrĂ„de. Exempel pĂ„ tröskelbegrepp som berörs i underlaget Ă€r brĂ„k och funktioner. Varierade sĂ€tt att uppleva, erfara och kommunicera matematik Det förefaller vara positivt för elevers kunskapsutveckling om de digitala lĂ€rresurserÂna möjliggör att eleverna kan uppleva och urskilja matematiska begrepp och procesÂser visuellt och dynamiskt. Det kan exempelvis uppnĂ„s genom att anvĂ€nda digitala geometriska objekt för att ge elever rika och varierade upplevelser av geometriska egenskaper. Det verkar vidare vara bra om lĂ€rresurserna Ă€r konstruerade pĂ„ ett sĂ€tt som uppmuntrar till att elever samtalar om matematikupplevelserna med varandra och med lĂ€rare. Det kan Ă„stadkommas sĂ„vĂ€l med digitala lĂ€rresurser för samarbetsinÂriktade arbetssĂ€tt som med digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete. Med undantag för kurspaket kan de flesta typer av digitala lĂ€rresurser fungera bra Digitala kurspaket har i allmĂ€nhet studerats i stora elevgrupper under lĂ„ng tid, till exemÂpel en hel Ă„rskurs. Man kan sĂ€ga att dessa studier utgör en slags motpol till studier med ett avgrĂ€nsat matematikinnehĂ„ll. Ăven resultatmĂ€ssigt Ă€r kontrasten stor; kurspaketen tycks i de allra flesta fall inte innebĂ€ra nĂ„gra betydelsefulla vinster för kunskapsutveckÂlingen. Möjligen Ă€r kurspaketens enskilda delar inte lika bra som lĂ€rresurser med ett mer avgrĂ€nsat Ă€mnesinnehĂ„ll, eller sĂ„ innefattar de bĂ„de gynnsamma och ogynnsamma enskilda delar som medför att effekterna tar ut varandra. En nackdel med studierna av digitala kurspaket Ă€r att det kan vara svĂ„rt att sĂ€kerÂstĂ€lla i vilken utstrĂ€ckning lĂ€rresurserna verkligen har anvĂ€nts sĂ„ som det var tĂ€nkt. Samtidigt Ă€r det en fördel att studierna avspeglar vad som kan förvĂ€ntas nĂ€r omfattande digitala lĂ€rresurser anvĂ€nds under lĂ„ng tid i stora grupper. En tĂ€nkbar bidragande förklaring till att kurspaketen vanligen innebĂ€r smĂ„ vinster â om nĂ„gra â Ă€r att det kan vara en större utmaning att förĂ€ndra matematikundervisningen sĂ„ att den generellt tar stöd i digitala lĂ€rresurser. Med undantag för kurspaketen har vi inte funnit stöd för att nĂ„gon kategori av digitala lĂ€rresurser sticker ut nĂ€r det gĂ€ller effekter pĂ„ elevers matematikkunskaper. Det gĂ„r att nĂ„ goda resultat med sĂ„vĂ€l uppgifter och objekt som spel och verktyg. Digitala verktyg har dock undersökts i endast tvĂ„ studier, bĂ„da pĂ„ gymnasienivĂ„. Det Ă€r i sig ett viktigt resultat att sĂ„ fĂ„ studier behandlar digitala verktyg i matematikunderÂvisningen. LĂ€rarens roll och arbete Ă€r centralt LĂ€rarens roll och arbete kan skilja sig beroende pĂ„ utformningen av och syftet med en viss digital lĂ€rresurs. Medan vissa lĂ€rresurser Ă€r tĂ€nkta att i huvudsak erbjuda eleverna sjĂ€lvstĂ€ndiga matematikaktiviteter, förutsĂ€tter andra att lĂ€raren sjĂ€lv hanterar den digitala lĂ€rresursen. GenomgĂ„ngen visar att det gĂ„r att nĂ„ bra effekter pĂ„ elevernas matematikkunskaper i bĂ„da fallen. Digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete kan vara ett kompletterande stöd i unÂdervisningen och pĂ„ sĂ„ sĂ€tt möjliggöra att lĂ€rare kan Ă€gna mer tid och kraft Ă„t andra aspekter av undervisningen. Det gör att resultatet blir mer beroende av lĂ€rresursen i sig, snarare Ă€n pĂ„ interaktionen med övrig undervisning. Om lĂ€rresurserna erbjuÂder individanpassad vĂ€gledning kan det skapa sĂ€rskilt goda förutsĂ€ttningar för elevernas kunskapsutveckling. Men Ă€ven nĂ€r digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete anvĂ€nds verkar det vara sĂ€rskilt gynnsamt om de anvĂ€nds pĂ„ ett integrerat sĂ€tt tillÂsammans med annan undervisning. Det Ă€r helt jĂ€mförbart med hur andra resurser för lĂ€rande i allmĂ€nhet kan anvĂ€ndas. Exempelvis kan en digital lĂ€rresurs anvĂ€ndas för att ge eleverna vissa typer av erfarenheter som sedan ocksĂ„ behandlas inom den lĂ€rarledda undervisningen. Digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete Ă€r vanligare i Ă„rskurser till och med mellanstadiet. ArbetssĂ€tt med digitala lĂ€rresurser som innebĂ€r en hög grad av aktiv lĂ€rarmedverÂkan eller som Ă€r tekniskt komplexa krĂ€ver oftast att lĂ€rarna först fĂ„r möjlighet att utbilda sig i hur lĂ€rresurserna fungerar och vad som kan göras med stöd av dem. I dessa fall behöver man beakta lĂ€nken mellan lĂ€rresurserna, undervisningens upplĂ€gg i övrigt och innehĂ„llet i kompetensutvecklingen. Det Ă€r tĂ€nkbart att de digitala lĂ€rresurser som i sig krĂ€ver en högre lĂ€rarinvolvering ocksĂ„ ger bra förutsĂ€ttningar för att skapa en sĂ„dan lĂ€nkning. Samtidigt krĂ€vs dĂ„ ocksĂ„ mer av lĂ€raren. För den hĂ€r sortens lĂ€rresurser blir det avgörande för resultatet vad lĂ€raren sjĂ€lv vĂ€ljer att göra med lĂ€rresurserna tillsamÂmans med sina elever. Urval av forskning Av nĂ€ra 10 000 publikationer som identifierades i litteratursökningen har vi gĂ„tt igenom drygt 700 studier i fulltext. Av dessa bedömdes totalt 85 studier kunna bidra till att besvara den systematiska översiktens frĂ„gor, varav 75 avser grund-och gymnasieskolan och 10 avser förskolan. I denna rapport redovisas resultaten frĂ„n de 75 studier som avser grund-och gymnasieskolan. Alla studierna Ă€r kontrollerade experiment, vilket innebĂ€r att forskarna har jĂ€mÂfört tvĂ„ eller flera undervisningsinsatser med varandra. Alla studier mĂ€ter ocksĂ„ i vilken grad elevers kunskaper i matematik pĂ„verkas av undervisningen. UndervisninÂgen med digitala lĂ€rresurser som har undersökts Ă€r i alla studier upplagd pĂ„ ett sĂ€tt som syftar till att passa förskole-eller skolmatematiken. Det betyder bland annat att undervisningen behandlar matematikinnehĂ„ll som valts pĂ„ ett medvetet sĂ€tt i relation till en viss mĂ„lgrupp. De allra flesta digitala lĂ€rresurser som har studerats finns inte pĂ„ svenska. Flertalet Ă€r inte heller öppet tillgĂ€ngliga. Ăven om detta medför att lĂ€rresurserna oftast inte kan anvĂ€ndas direkt i ett svenskt sammanhang ger översikten kunskap om hur digitala lĂ€rreÂsurser kan se ut till innehĂ„ll och funktion samt hur de kan anvĂ€ndas i undervisningen för att ge effekter pĂ„ kunskapsutvecklingen i matematik
Digitala lÀrresurser I matematikundervisningen, delrapport skola : Systematisk översikt 2017:02
Denna systematiska översikt sammanstĂ€ller forskning om digitala lĂ€rresurser för att utÂveckla barns och elevers kunskaper i matematik. Forskningen spĂ€nner över förskolan till och med gymnasieskolan och anknyter specifikt till matematikundervisningen. I denna rapport redovisas översiktens resultat för grund-och gymnasieskolan. De digitala lĂ€rresurser som studeras erbjuder alla en interaktivitet. Det betyder att eleverna Ă€r aktiva i relation till lĂ€rresursen i sjĂ€lva undervisningssituationen. De frĂ„gor som besvaras i rapporten Ă€r: Vilka effekter har matematikundervisning med digitala lĂ€rresurser pĂ„ elevers kunskaper i matematik? Vad kan förklara om en matematikundervisning med digitala lĂ€rre- surser har effekt eller inte pĂ„ elevers kunskaper i matematik? Ăversikten har sin bakgrund bland annat i lĂ€rares frĂ„gor om huruvida undervisning med hjĂ€lp av digitala lĂ€rresurser kan pĂ„verka elevers kunskapsutveckling. Digitala lĂ€rresurser i grund- och gymnasieskolan Det vetenskapliga underlaget bestĂ„r av 75 studier. Endast tvĂ„ studier Ă€r gjorda i Sverige, men alla studier berör ett matematikinnehĂ„ll som Ă€r relevant för den svenska skolan. Upp till och med Ă„rskurs 6 dominerar digitala lĂ€rresurser med fokus pĂ„ omrĂ„det tal och taluppfattning, men det finns studier som behandlar annat innehĂ„ll, till exempel algebra eller geometri. I högre Ă„rskurser Ă€r det vanligaste innehĂ„llet algebra samt samband och förĂ€ndring. NĂ€r det gĂ€ller matematiska förmĂ„gor Ă€r det mĂ„nga digitala lĂ€rresurser som fokuserar pĂ„ begrepps-och proceduranvĂ€ndning, men Ă€ven bland dem kan ofta ocksĂ„ aktiviteter som involverar andra förmĂ„gor adresseras, sĂ„som problemlösnings-och resonemangsförmĂ„ga. Vi har kunnat identifiera fem olika huvudkategorier av digitala lĂ€rresurser för matematikundervisning i grund-och gymnasieskolan: Uppgifter: lĂ€rresurser som levererar matematikuppgifter tillsammans med vĂ€gledning eller individanpassning. Uppgifterna och vĂ€gledningen regleras i mĂ„nga fall utifrĂ„n hur anvĂ€ndaren presterar. Objekt: lĂ€rresurser med vilka matematik och matematiska objekt, till exempel geometriska former, kan representeras genom att utnyttja det digitala mediet. Spel: lĂ€rresurser som utnyttjar spelmekanismer sĂ„som uppdrag, utmaningar, belöningar och tĂ€vlingsmoment för att förmedla ett Ă€mnesinnehĂ„ll. Spel karaktĂ€riseras ofta av lekfullt utforskande inom ramen för en berĂ€ttelse. ââVerktyg: lĂ€rresurser som har tagits fram i ett annat syfte Ă€n för att bedriva undervisning, men som kan anvĂ€ndas i matematikundervisningssammanhang, till exempel ett kalkyl-eller grafritande program. ââKurspaket: lĂ€rresurser av ett mer omfattande slag som kan innehĂ„lla flera funktioner och beröra mĂ„nga matematikomrĂ„den. Ofta Ă€r kurspaketen tĂ€nkta att anvĂ€ndas som ett komplement under en lĂ€ngre tid, till exempel under en hel Ă„rskurs. I vissa fall handlar det om undervisningspaket som bestĂ„r av olika kombinationer av digitala lĂ€rresurser och tryckt material samt lektionsupplĂ€gg, lĂ€rarhandlingar och kompetensutveckling för lĂ€rarna. Kategorierna Ă€r inte exakta och det finns överlapp mellan dem. Vid kategoriseringen strĂ€vade vi efter att hitta en huvudmekanism för lĂ€rresursen i frĂ„ga. Undervisning med digitala lĂ€rresurser kan ha positiva effekter GenomgĂ„ngen visar tydligt att det gĂ„r att konstruera digitala lĂ€rresurser som kan anvĂ€nÂdas för att utveckla mĂ„nga olika matematiska förmĂ„gor, i synnerhet om de anvĂ€nds i en i övrigt rik undervisningsmiljö. Men det gĂ„r inte att dra slutsatsen att en lika effektiv undervisning inte skulle kunna utformas pĂ„ andra sĂ€tt, utan digitala lĂ€rresurser. Gynnsamt med ett tydligt fokus pĂ„ tröskelbegrepp Det Ă€r positivt för elevers kunskapsutveckling om undervisning med digitala lĂ€rresurser har ett avgrĂ€nsat matematikinnehĂ„ll som eleverna kan arbeta med pĂ„ ett fokuserat sĂ€tt. En stor del av forskningen behandlar sĂ„dana arbetssĂ€tt och det finns flera tĂ€nkbaÂra skĂ€l till att de i mĂ„nga fall ger goda resultat. Dels kan det vara lĂ€ttare att konstruera bra digitala lĂ€rresurser om man begrĂ€nsar sig till ett mindre omfattande matematikinÂnehĂ„ll, dels kan det vara lĂ€ttare för bĂ„de lĂ€rare och elever att lĂ€ra sig att anvĂ€nda den sortens lĂ€rresurser. GenomgĂ„ngen tyder vidare pĂ„ att det av forskningstekniska skĂ€l Ă€r lĂ€ttare att uppnĂ„ tydliga effekter vid den hĂ€r sortens upplĂ€gg. NĂ€r ett relativt smalt matematikinnehĂ„ll behandlas Ă€r det i allmĂ€nhet valt pĂ„ ett genomtĂ€nkt sĂ€tt, exempelvis kan det handla om steg i matematikutvecklingen som Ă€r vedertaget problematiska. Ofta talar man om sĂ„ kallade tröskelbegrepp â matematiska begrepp som eleverna behöver förstĂ„ för att kunna utvecklas vidare inom ett omrĂ„de. Exempel pĂ„ tröskelbegrepp som berörs i underlaget Ă€r brĂ„k och funktioner. Varierade sĂ€tt att uppleva, erfara och kommunicera matematik Det förefaller vara positivt för elevers kunskapsutveckling om de digitala lĂ€rresurserÂna möjliggör att eleverna kan uppleva och urskilja matematiska begrepp och procesÂser visuellt och dynamiskt. Det kan exempelvis uppnĂ„s genom att anvĂ€nda digitala geometriska objekt för att ge elever rika och varierade upplevelser av geometriska egenskaper. Det verkar vidare vara bra om lĂ€rresurserna Ă€r konstruerade pĂ„ ett sĂ€tt som uppmuntrar till att elever samtalar om matematikupplevelserna med varandra och med lĂ€rare. Det kan Ă„stadkommas sĂ„vĂ€l med digitala lĂ€rresurser för samarbetsinÂriktade arbetssĂ€tt som med digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete. Med undantag för kurspaket kan de flesta typer av digitala lĂ€rresurser fungera bra Digitala kurspaket har i allmĂ€nhet studerats i stora elevgrupper under lĂ„ng tid, till exemÂpel en hel Ă„rskurs. Man kan sĂ€ga att dessa studier utgör en slags motpol till studier med ett avgrĂ€nsat matematikinnehĂ„ll. Ăven resultatmĂ€ssigt Ă€r kontrasten stor; kurspaketen tycks i de allra flesta fall inte innebĂ€ra nĂ„gra betydelsefulla vinster för kunskapsutveckÂlingen. Möjligen Ă€r kurspaketens enskilda delar inte lika bra som lĂ€rresurser med ett mer avgrĂ€nsat Ă€mnesinnehĂ„ll, eller sĂ„ innefattar de bĂ„de gynnsamma och ogynnsamma enskilda delar som medför att effekterna tar ut varandra. En nackdel med studierna av digitala kurspaket Ă€r att det kan vara svĂ„rt att sĂ€kerÂstĂ€lla i vilken utstrĂ€ckning lĂ€rresurserna verkligen har anvĂ€nts sĂ„ som det var tĂ€nkt. Samtidigt Ă€r det en fördel att studierna avspeglar vad som kan förvĂ€ntas nĂ€r omfattande digitala lĂ€rresurser anvĂ€nds under lĂ„ng tid i stora grupper. En tĂ€nkbar bidragande förklaring till att kurspaketen vanligen innebĂ€r smĂ„ vinster â om nĂ„gra â Ă€r att det kan vara en större utmaning att förĂ€ndra matematikundervisningen sĂ„ att den generellt tar stöd i digitala lĂ€rresurser. Med undantag för kurspaketen har vi inte funnit stöd för att nĂ„gon kategori av digitala lĂ€rresurser sticker ut nĂ€r det gĂ€ller effekter pĂ„ elevers matematikkunskaper. Det gĂ„r att nĂ„ goda resultat med sĂ„vĂ€l uppgifter och objekt som spel och verktyg. Digitala verktyg har dock undersökts i endast tvĂ„ studier, bĂ„da pĂ„ gymnasienivĂ„. Det Ă€r i sig ett viktigt resultat att sĂ„ fĂ„ studier behandlar digitala verktyg i matematikunderÂvisningen. LĂ€rarens roll och arbete Ă€r centralt LĂ€rarens roll och arbete kan skilja sig beroende pĂ„ utformningen av och syftet med en viss digital lĂ€rresurs. Medan vissa lĂ€rresurser Ă€r tĂ€nkta att i huvudsak erbjuda eleverna sjĂ€lvstĂ€ndiga matematikaktiviteter, förutsĂ€tter andra att lĂ€raren sjĂ€lv hanterar den digitala lĂ€rresursen. GenomgĂ„ngen visar att det gĂ„r att nĂ„ bra effekter pĂ„ elevernas matematikkunskaper i bĂ„da fallen. Digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete kan vara ett kompletterande stöd i unÂdervisningen och pĂ„ sĂ„ sĂ€tt möjliggöra att lĂ€rare kan Ă€gna mer tid och kraft Ă„t andra aspekter av undervisningen. Det gör att resultatet blir mer beroende av lĂ€rresursen i sig, snarare Ă€n pĂ„ interaktionen med övrig undervisning. Om lĂ€rresurserna erbjuÂder individanpassad vĂ€gledning kan det skapa sĂ€rskilt goda förutsĂ€ttningar för elevernas kunskapsutveckling. Men Ă€ven nĂ€r digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete anvĂ€nds verkar det vara sĂ€rskilt gynnsamt om de anvĂ€nds pĂ„ ett integrerat sĂ€tt tillÂsammans med annan undervisning. Det Ă€r helt jĂ€mförbart med hur andra resurser för lĂ€rande i allmĂ€nhet kan anvĂ€ndas. Exempelvis kan en digital lĂ€rresurs anvĂ€ndas för att ge eleverna vissa typer av erfarenheter som sedan ocksĂ„ behandlas inom den lĂ€rarledda undervisningen. Digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete Ă€r vanligare i Ă„rskurser till och med mellanstadiet. ArbetssĂ€tt med digitala lĂ€rresurser som innebĂ€r en hög grad av aktiv lĂ€rarmedverÂkan eller som Ă€r tekniskt komplexa krĂ€ver oftast att lĂ€rarna först fĂ„r möjlighet att utbilda sig i hur lĂ€rresurserna fungerar och vad som kan göras med stöd av dem. I dessa fall behöver man beakta lĂ€nken mellan lĂ€rresurserna, undervisningens upplĂ€gg i övrigt och innehĂ„llet i kompetensutvecklingen. Det Ă€r tĂ€nkbart att de digitala lĂ€rresurser som i sig krĂ€ver en högre lĂ€rarinvolvering ocksĂ„ ger bra förutsĂ€ttningar för att skapa en sĂ„dan lĂ€nkning. Samtidigt krĂ€vs dĂ„ ocksĂ„ mer av lĂ€raren. För den hĂ€r sortens lĂ€rresurser blir det avgörande för resultatet vad lĂ€raren sjĂ€lv vĂ€ljer att göra med lĂ€rresurserna tillsamÂmans med sina elever. Urval av forskning Av nĂ€ra 10 000 publikationer som identifierades i litteratursökningen har vi gĂ„tt igenom drygt 700 studier i fulltext. Av dessa bedömdes totalt 85 studier kunna bidra till att besvara den systematiska översiktens frĂ„gor, varav 75 avser grund-och gymnasieskolan och 10 avser förskolan. I denna rapport redovisas resultaten frĂ„n de 75 studier som avser grund-och gymnasieskolan. Alla studierna Ă€r kontrollerade experiment, vilket innebĂ€r att forskarna har jĂ€mÂfört tvĂ„ eller flera undervisningsinsatser med varandra. Alla studier mĂ€ter ocksĂ„ i vilken grad elevers kunskaper i matematik pĂ„verkas av undervisningen. UndervisninÂgen med digitala lĂ€rresurser som har undersökts Ă€r i alla studier upplagd pĂ„ ett sĂ€tt som syftar till att passa förskole-eller skolmatematiken. Det betyder bland annat att undervisningen behandlar matematikinnehĂ„ll som valts pĂ„ ett medvetet sĂ€tt i relation till en viss mĂ„lgrupp. De allra flesta digitala lĂ€rresurser som har studerats finns inte pĂ„ svenska. Flertalet Ă€r inte heller öppet tillgĂ€ngliga. Ăven om detta medför att lĂ€rresurserna oftast inte kan anvĂ€ndas direkt i ett svenskt sammanhang ger översikten kunskap om hur digitala lĂ€rreÂsurser kan se ut till innehĂ„ll och funktion samt hur de kan anvĂ€ndas i undervisningen för att ge effekter pĂ„ kunskapsutvecklingen i matematik
Digitala lÀrresurser I matematikundervisningen, delrapport skola : Systematisk översikt 2017:02
Denna systematiska översikt sammanstĂ€ller forskning om digitala lĂ€rresurser för att utÂveckla barns och elevers kunskaper i matematik. Forskningen spĂ€nner över förskolan till och med gymnasieskolan och anknyter specifikt till matematikundervisningen. I denna rapport redovisas översiktens resultat för grund-och gymnasieskolan. De digitala lĂ€rresurser som studeras erbjuder alla en interaktivitet. Det betyder att eleverna Ă€r aktiva i relation till lĂ€rresursen i sjĂ€lva undervisningssituationen. De frĂ„gor som besvaras i rapporten Ă€r: Vilka effekter har matematikundervisning med digitala lĂ€rresurser pĂ„ elevers kunskaper i matematik? Vad kan förklara om en matematikundervisning med digitala lĂ€rre- surser har effekt eller inte pĂ„ elevers kunskaper i matematik? Ăversikten har sin bakgrund bland annat i lĂ€rares frĂ„gor om huruvida undervisning med hjĂ€lp av digitala lĂ€rresurser kan pĂ„verka elevers kunskapsutveckling. Digitala lĂ€rresurser i grund- och gymnasieskolan Det vetenskapliga underlaget bestĂ„r av 75 studier. Endast tvĂ„ studier Ă€r gjorda i Sverige, men alla studier berör ett matematikinnehĂ„ll som Ă€r relevant för den svenska skolan. Upp till och med Ă„rskurs 6 dominerar digitala lĂ€rresurser med fokus pĂ„ omrĂ„det tal och taluppfattning, men det finns studier som behandlar annat innehĂ„ll, till exempel algebra eller geometri. I högre Ă„rskurser Ă€r det vanligaste innehĂ„llet algebra samt samband och förĂ€ndring. NĂ€r det gĂ€ller matematiska förmĂ„gor Ă€r det mĂ„nga digitala lĂ€rresurser som fokuserar pĂ„ begrepps-och proceduranvĂ€ndning, men Ă€ven bland dem kan ofta ocksĂ„ aktiviteter som involverar andra förmĂ„gor adresseras, sĂ„som problemlösnings-och resonemangsförmĂ„ga. Vi har kunnat identifiera fem olika huvudkategorier av digitala lĂ€rresurser för matematikundervisning i grund-och gymnasieskolan: Uppgifter: lĂ€rresurser som levererar matematikuppgifter tillsammans med vĂ€gledning eller individanpassning. Uppgifterna och vĂ€gledningen regleras i mĂ„nga fall utifrĂ„n hur anvĂ€ndaren presterar. Objekt: lĂ€rresurser med vilka matematik och matematiska objekt, till exempel geometriska former, kan representeras genom att utnyttja det digitala mediet. Spel: lĂ€rresurser som utnyttjar spelmekanismer sĂ„som uppdrag, utmaningar, belöningar och tĂ€vlingsmoment för att förmedla ett Ă€mnesinnehĂ„ll. Spel karaktĂ€riseras ofta av lekfullt utforskande inom ramen för en berĂ€ttelse. ââVerktyg: lĂ€rresurser som har tagits fram i ett annat syfte Ă€n för att bedriva undervisning, men som kan anvĂ€ndas i matematikundervisningssammanhang, till exempel ett kalkyl-eller grafritande program. ââKurspaket: lĂ€rresurser av ett mer omfattande slag som kan innehĂ„lla flera funktioner och beröra mĂ„nga matematikomrĂ„den. Ofta Ă€r kurspaketen tĂ€nkta att anvĂ€ndas som ett komplement under en lĂ€ngre tid, till exempel under en hel Ă„rskurs. I vissa fall handlar det om undervisningspaket som bestĂ„r av olika kombinationer av digitala lĂ€rresurser och tryckt material samt lektionsupplĂ€gg, lĂ€rarhandlingar och kompetensutveckling för lĂ€rarna. Kategorierna Ă€r inte exakta och det finns överlapp mellan dem. Vid kategoriseringen strĂ€vade vi efter att hitta en huvudmekanism för lĂ€rresursen i frĂ„ga. Undervisning med digitala lĂ€rresurser kan ha positiva effekter GenomgĂ„ngen visar tydligt att det gĂ„r att konstruera digitala lĂ€rresurser som kan anvĂ€nÂdas för att utveckla mĂ„nga olika matematiska förmĂ„gor, i synnerhet om de anvĂ€nds i en i övrigt rik undervisningsmiljö. Men det gĂ„r inte att dra slutsatsen att en lika effektiv undervisning inte skulle kunna utformas pĂ„ andra sĂ€tt, utan digitala lĂ€rresurser. Gynnsamt med ett tydligt fokus pĂ„ tröskelbegrepp Det Ă€r positivt för elevers kunskapsutveckling om undervisning med digitala lĂ€rresurser har ett avgrĂ€nsat matematikinnehĂ„ll som eleverna kan arbeta med pĂ„ ett fokuserat sĂ€tt. En stor del av forskningen behandlar sĂ„dana arbetssĂ€tt och det finns flera tĂ€nkbaÂra skĂ€l till att de i mĂ„nga fall ger goda resultat. Dels kan det vara lĂ€ttare att konstruera bra digitala lĂ€rresurser om man begrĂ€nsar sig till ett mindre omfattande matematikinÂnehĂ„ll, dels kan det vara lĂ€ttare för bĂ„de lĂ€rare och elever att lĂ€ra sig att anvĂ€nda den sortens lĂ€rresurser. GenomgĂ„ngen tyder vidare pĂ„ att det av forskningstekniska skĂ€l Ă€r lĂ€ttare att uppnĂ„ tydliga effekter vid den hĂ€r sortens upplĂ€gg. NĂ€r ett relativt smalt matematikinnehĂ„ll behandlas Ă€r det i allmĂ€nhet valt pĂ„ ett genomtĂ€nkt sĂ€tt, exempelvis kan det handla om steg i matematikutvecklingen som Ă€r vedertaget problematiska. Ofta talar man om sĂ„ kallade tröskelbegrepp â matematiska begrepp som eleverna behöver förstĂ„ för att kunna utvecklas vidare inom ett omrĂ„de. Exempel pĂ„ tröskelbegrepp som berörs i underlaget Ă€r brĂ„k och funktioner. Varierade sĂ€tt att uppleva, erfara och kommunicera matematik Det förefaller vara positivt för elevers kunskapsutveckling om de digitala lĂ€rresurserÂna möjliggör att eleverna kan uppleva och urskilja matematiska begrepp och procesÂser visuellt och dynamiskt. Det kan exempelvis uppnĂ„s genom att anvĂ€nda digitala geometriska objekt för att ge elever rika och varierade upplevelser av geometriska egenskaper. Det verkar vidare vara bra om lĂ€rresurserna Ă€r konstruerade pĂ„ ett sĂ€tt som uppmuntrar till att elever samtalar om matematikupplevelserna med varandra och med lĂ€rare. Det kan Ă„stadkommas sĂ„vĂ€l med digitala lĂ€rresurser för samarbetsinÂriktade arbetssĂ€tt som med digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete. Med undantag för kurspaket kan de flesta typer av digitala lĂ€rresurser fungera bra Digitala kurspaket har i allmĂ€nhet studerats i stora elevgrupper under lĂ„ng tid, till exemÂpel en hel Ă„rskurs. Man kan sĂ€ga att dessa studier utgör en slags motpol till studier med ett avgrĂ€nsat matematikinnehĂ„ll. Ăven resultatmĂ€ssigt Ă€r kontrasten stor; kurspaketen tycks i de allra flesta fall inte innebĂ€ra nĂ„gra betydelsefulla vinster för kunskapsutveckÂlingen. Möjligen Ă€r kurspaketens enskilda delar inte lika bra som lĂ€rresurser med ett mer avgrĂ€nsat Ă€mnesinnehĂ„ll, eller sĂ„ innefattar de bĂ„de gynnsamma och ogynnsamma enskilda delar som medför att effekterna tar ut varandra. En nackdel med studierna av digitala kurspaket Ă€r att det kan vara svĂ„rt att sĂ€kerÂstĂ€lla i vilken utstrĂ€ckning lĂ€rresurserna verkligen har anvĂ€nts sĂ„ som det var tĂ€nkt. Samtidigt Ă€r det en fördel att studierna avspeglar vad som kan förvĂ€ntas nĂ€r omfattande digitala lĂ€rresurser anvĂ€nds under lĂ„ng tid i stora grupper. En tĂ€nkbar bidragande förklaring till att kurspaketen vanligen innebĂ€r smĂ„ vinster â om nĂ„gra â Ă€r att det kan vara en större utmaning att förĂ€ndra matematikundervisningen sĂ„ att den generellt tar stöd i digitala lĂ€rresurser. Med undantag för kurspaketen har vi inte funnit stöd för att nĂ„gon kategori av digitala lĂ€rresurser sticker ut nĂ€r det gĂ€ller effekter pĂ„ elevers matematikkunskaper. Det gĂ„r att nĂ„ goda resultat med sĂ„vĂ€l uppgifter och objekt som spel och verktyg. Digitala verktyg har dock undersökts i endast tvĂ„ studier, bĂ„da pĂ„ gymnasienivĂ„. Det Ă€r i sig ett viktigt resultat att sĂ„ fĂ„ studier behandlar digitala verktyg i matematikunderÂvisningen. LĂ€rarens roll och arbete Ă€r centralt LĂ€rarens roll och arbete kan skilja sig beroende pĂ„ utformningen av och syftet med en viss digital lĂ€rresurs. Medan vissa lĂ€rresurser Ă€r tĂ€nkta att i huvudsak erbjuda eleverna sjĂ€lvstĂ€ndiga matematikaktiviteter, förutsĂ€tter andra att lĂ€raren sjĂ€lv hanterar den digitala lĂ€rresursen. GenomgĂ„ngen visar att det gĂ„r att nĂ„ bra effekter pĂ„ elevernas matematikkunskaper i bĂ„da fallen. Digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete kan vara ett kompletterande stöd i unÂdervisningen och pĂ„ sĂ„ sĂ€tt möjliggöra att lĂ€rare kan Ă€gna mer tid och kraft Ă„t andra aspekter av undervisningen. Det gör att resultatet blir mer beroende av lĂ€rresursen i sig, snarare Ă€n pĂ„ interaktionen med övrig undervisning. Om lĂ€rresurserna erbjuÂder individanpassad vĂ€gledning kan det skapa sĂ€rskilt goda förutsĂ€ttningar för elevernas kunskapsutveckling. Men Ă€ven nĂ€r digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete anvĂ€nds verkar det vara sĂ€rskilt gynnsamt om de anvĂ€nds pĂ„ ett integrerat sĂ€tt tillÂsammans med annan undervisning. Det Ă€r helt jĂ€mförbart med hur andra resurser för lĂ€rande i allmĂ€nhet kan anvĂ€ndas. Exempelvis kan en digital lĂ€rresurs anvĂ€ndas för att ge eleverna vissa typer av erfarenheter som sedan ocksĂ„ behandlas inom den lĂ€rarledda undervisningen. Digitala lĂ€rresurser för sjĂ€lvstĂ€ndigt arbete Ă€r vanligare i Ă„rskurser till och med mellanstadiet. ArbetssĂ€tt med digitala lĂ€rresurser som innebĂ€r en hög grad av aktiv lĂ€rarmedverÂkan eller som Ă€r tekniskt komplexa krĂ€ver oftast att lĂ€rarna först fĂ„r möjlighet att utbilda sig i hur lĂ€rresurserna fungerar och vad som kan göras med stöd av dem. I dessa fall behöver man beakta lĂ€nken mellan lĂ€rresurserna, undervisningens upplĂ€gg i övrigt och innehĂ„llet i kompetensutvecklingen. Det Ă€r tĂ€nkbart att de digitala lĂ€rresurser som i sig krĂ€ver en högre lĂ€rarinvolvering ocksĂ„ ger bra förutsĂ€ttningar för att skapa en sĂ„dan lĂ€nkning. Samtidigt krĂ€vs dĂ„ ocksĂ„ mer av lĂ€raren. För den hĂ€r sortens lĂ€rresurser blir det avgörande för resultatet vad lĂ€raren sjĂ€lv vĂ€ljer att göra med lĂ€rresurserna tillsamÂmans med sina elever. Urval av forskning Av nĂ€ra 10 000 publikationer som identifierades i litteratursökningen har vi gĂ„tt igenom drygt 700 studier i fulltext. Av dessa bedömdes totalt 85 studier kunna bidra till att besvara den systematiska översiktens frĂ„gor, varav 75 avser grund-och gymnasieskolan och 10 avser förskolan. I denna rapport redovisas resultaten frĂ„n de 75 studier som avser grund-och gymnasieskolan. Alla studierna Ă€r kontrollerade experiment, vilket innebĂ€r att forskarna har jĂ€mÂfört tvĂ„ eller flera undervisningsinsatser med varandra. Alla studier mĂ€ter ocksĂ„ i vilken grad elevers kunskaper i matematik pĂ„verkas av undervisningen. UndervisninÂgen med digitala lĂ€rresurser som har undersökts Ă€r i alla studier upplagd pĂ„ ett sĂ€tt som syftar till att passa förskole-eller skolmatematiken. Det betyder bland annat att undervisningen behandlar matematikinnehĂ„ll som valts pĂ„ ett medvetet sĂ€tt i relation till en viss mĂ„lgrupp. De allra flesta digitala lĂ€rresurser som har studerats finns inte pĂ„ svenska. Flertalet Ă€r inte heller öppet tillgĂ€ngliga. Ăven om detta medför att lĂ€rresurserna oftast inte kan anvĂ€ndas direkt i ett svenskt sammanhang ger översikten kunskap om hur digitala lĂ€rreÂsurser kan se ut till innehĂ„ll och funktion samt hur de kan anvĂ€ndas i undervisningen för att ge effekter pĂ„ kunskapsutvecklingen i matematik