Apparent digestibility of diets containing cocoa meal and palm kernel cake in lactating goats

O objetivo deste trabalho foi avaliar a digestibilidade aparente dos nutrientes de dietas, contendo farelo de cacau (Theobroma cacao L.) ou torta de dendê (Elaeis guineensis Jacq.), em substituição parcial ao concentrado à base de milho e farelo de soja, na alimentação de cabras lactantes. Foram utilizadas cinco cabras da raça Saanen, aos 60 dias de lactação, em experimento delineado em quadrado latino 5x5, com duração de 14 dias, dos quais 10 dias de adaptação e quatro para coleta dos dados. As dietas, formuladas para possibilitar produção de 2 kg de leite por dia, constituíram-se de 36% de volumoso e 64% de concentrado. Utilizou-se, como volumoso, a silagem de milho e concentrado padrão, com substituição de 0%, 15% e 30% pelo farelo de cacau ou torta de dendê. Houve redução na digestibilidade real da proteína bruta, com a inclusão do farelo de cacau, a 15% e 30%. O coeficiente de digestibilidade aparente, do extrato etéreo das dietas com 30% de torta de dendê, foi maior que o de 15% de farelo de cacau. Os subprodutos, em razão da digestibilidade aparente, apresentam viabilidade de uso, como alternativa na dieta de cabras em lactação.The objective of this work was to evaluate nutrients apparent digestibility of diets containing cocoa (Theobroma cacao L.) meal or palm kernel (Elaeis guineensis Jacq.) cake, which partially replaced corn and soybean meal concentrate in lactating goats feeding. Five Saanen goats, in 60 days of lactation, were used in a 5x5 latin square experimental design, during 14 days, comprehending an adaptation period of 10 days and four days for data collection. Diets formulated to allow milk production of 2 kg day-1 consisted of 36% roughage and 64% concentrate. The roughage used was corn silage and 0%, 15% and 30% of cocoa meal or palm kernel cake substituted the standard concentrate. There was reduction of crude protein real digestibility with inclusion of cocoa meal (15% and 30%). The ether extract apparent digestibility coefficient of diets, with 30% palm kernel cake, was greater than that of 15% cocoa meal. The by-products have potential as alternative feed for lactating goats, based on their apparent digestibility

Desempenho de vacas mestiças em função de suplementação energética e proteica em dietas à base de cana-de-açúcar

Erro no DOI, por isso foi disponibilizado o link de acesso.Avaliaram-se níveis de concentrados energéticos e proteicos em seis vacas Holandês x Zebu com peso corporal (PC) médio de 450 ± 10 kg, de primeira lactação, 60 dias pós-parto e 10,0 kg de leite/dia, em dietas à base de cana-de-açúcar (Saccharum spp) corrigida com 0,3% de ureia:sulfato de amônia 9:1 na seca. Seis vacas foram distribuídas em um quadrado latino 6x6, em seis períodos de 10 dias, sendo os tratamentos distribuídos em fatorial 2x3 (0,8 e 1,6 kg de fubá de milho – FM/vaca/dia; e 0,0; 1,2 e 2,4 kg de farelo de soja – FS/vaca/dia). Com o aumento dos níveis de FM foi observado aumento no consumo de massa seca (MS), massa orgânica (MO), proteína bruta (PB), extrato etéreo (EE), carboidratos não fibrosos corrigidos para cinzas e proteína (CNFcp) e nutrientes digestíveis totais (NDT), sem efeito sobre o consumo de volumoso e fibra em detergente neutro (FDNcp). O FM aumentou ainda os coeficientes de digestibilidade da MS, MO, EE e NDT, não alterou a produção e composição do leite e o PC e variação de PC. Com o aumento dos níveis de FS foi observado aumento no consumo de MS e de todos os constituintes, na maioria das vezes de forma quadrática, com exceção do consumo de volumoso, que permaneceu inalterado. O FS aumentou ainda os coeficientes de digestibilidade da MS, MO, PB e CNFcp, aumentou a produção diária de leite e a produção diária e teor de seus constituintes, com exceção do teor de gordura, extrato seco total e contagem de células somáticas, e não alterou o PC e variação de PC. Houve interação entre FM e FS para consumos de CNFcp e de NDT em kg/dia e g/kg de PC, em que não houve benefício do FM nos níveis mais elevados de FS. O FS estimulou a digestibilidade da FDNcp somente no nível mais baixo de FM e aumentou o teor de proteína no leite no nível mais alto de FM. Concluindo, a adição de FM e FS nos níveis utilizados aumentam os consumos das frações nutricionais e a digestibilidade dos nutrientes, 1,2 kg de FS aumentam a produção de leite e o aumento de FM e FS diminuem a eficiência no uso de concentrado.It was evaluated levels of energy and protein concentrates sources on six Holstein x Zebu cows with mean BW of 450 ± 10 kg, first lactation, 60 days post-partum and 10 kg/day of milk, in diets based on sugarcane (Saccharum spp) corrected with 0.3% urea ammonia sulfate: 9:1 in dry season. Six cows were distributed in a 6x6 Latin square, in six periods of 10 days, being distributed in 2x3 factorial treatments (0.8 and 1.6 kg of corn meal – CM/cow/day; and 0.0; 1.2 and 2.4 kg of soybean meal – SBM/cow/day). With the increased levels of CM it was observed increase in consumption of dry mass (DM), organic mass (OM), crude protein (CP), Ethereal extract (EE), non-fibrous carbohydrate corrected for ash and protein (NFCap) and total digestible nutrients (TDN), without effect on the consumption of forage and neutral detergent fiber (NDFap). The CM also increased digestibility coefficients of DM, OM, EE and TDN, did not change the production and milk composition and BW and BW variation. The increment in SBM increased consumption of DM and all constituents, most often of quadratic form, with the exception of consumption of forage, which remained unchanged. The SBM also increased digestibility coefficients of DM, OM, CP and NFCap, increased the daily production of milk and the daily production and content of its constituents, with the exception of fat, total dry extract and somatic cell count, and did not change BW and BW variation. There was interaction between CM and SBM in NFCap consumptions and TDN in kg/day and g/kg BW, in which there was no benefit of CM at the highest levels of SBM. The SBM stimulated the digestibility of NDFap only in the lowest level of CM and increased protein content in milk at the highest level of CM. In conclusion, the addition of CM and SBM in the used levels increase the consumption of nutritional fractions and digestibility of nutrients, 1.2 kg of SBM increase the production of milk and increases in CM and SBM decrease the efficiency in the use of concentrate

Comportamento ingestivo de cabras leiteiras alimentadas com farelo de cacau ou torta de dendê

The objective of this work was to study the effects of different cocoa meal and palm cake levels (0, 15 and 30%) in substitution to corn and soybean meal, on the ingestive behavior of five non-pregnant lactating Saanen goats, with initial body weight of 41.6 kg. Animals were housed in individual barns during five experimental periods and were distribuided in a 5x5 latin square desing. Each animal was observed in each treatment, at the end of the experimental period, during 24 hours, with 10 minutes intervals. The roughage used was corn silage in 40:60 roughage:concentrate proportion. There was no difference in the feeding, ruminating and idle times. Although animals receiving 30% cocoa meal showed a reduction in dry matter intake, the feeding efficiency, in g of DM/h and g of NDF/h, was similar in all treatments. Rumination efficiency, in g of DM/h and g of NDF/h, and DM and grams of DM of NDF/ruminated boli were decreased by 30% cocoa meal. The total chewing time (h/day), the number of ruminated (boli/day), the ruminating chews (no/day and no/boli) and the time of ruminating chews boli (sec/boli) did not show any significant difference. The cocoa meal or palm cake inclusion in the diet influenced some ingestive behavior parameters.O objetivo deste trabalho foi estudar os efeitos de diferentes níveis de farelo de cacau e torta de dendê (0, 15 e 30%) em substituição ao milho e farelo de soja no concentrado, sobre o comportamento ingestivo de cinco cabras Saanen, lactantes, não prenhes, com peso corporal médio inicial de 41,6 kg, alojadas em baias individuais durante cinco períodos experimentais. O volumoso utilizado foi a silagem de milho, em proporção de 40:60 (volumoso:concentrado). Distribuídos em um delineamento em quadrado latino 5x5, os animais foram observados em cada um dos cinco tratamentos, ao final de cada período experimental, durante 24 horas, a intervalos de 10 minutos. Não houve diferença entre os tempos de alimentação, ruminação e ócio. Embora os animais que receberam 30% de farelo de cacau tenham reduzido o consumo de matéria seca (MS), a eficiência alimentar (em g de MS/h e g de FDN/h) foi semelhante em todos os tratamentos. No entanto, a eficiência de ruminação (em g de MS/h e g de FDN/h) e a quantidade de MS e FDN (g/bolo ruminado) foram maiores nos animais com dietas de 30% de farelo de cacau. O tempo total de mastigações (h/dia), o número de bolos ruminados (nº/dia), o número de mastigações merícicas (nº/dia e nº/bolo) e o tempo de mastigações merícicas por bolo (s/bolo) não apresentaram diferenças significativas. A inclusão de farelo de cacau ou torta de dendê na dieta influenciou parâmetros do comportamento ingestivo

Nutritive value of sugarcane bagasse ammoniated with four urea doses

O objetivo deste trabalho foi avaliar a composição químico-bromatológica e a digestibilidade in vitro do bagaço de cana-de-açúcar, submetido à amonização com uréia. Os tratamentos constaram de quatro doses de uréia, adicionadas ao bagaço de cana-de-açúcar, e adição de 1,2% de soja como fonte de urease. O delineamento experimental utilizado foi o inteiramente casualizado. O bagaço foi armazenado em silos de PVC com capacidade para 5,3 L, que foram abertos depois de 110 dias de amonização. Com a adição das doses de uréia ao bagaço, houve aumento linear nos teores de proteína bruta. Os teores de fibra em detergente neutro, fibra em detergente ácido, hemicelulose, celulose, lignina e carboidratos totais diminuíram, enquanto os teores de nitrogênio insolúvel em detergente ácido, nitrogênio insolúvel em detergente neutro, carboidratos não fibrosos, nitrogênio amoniacal e pH aumentaram, significativamente, com a adição de uréia. Nas doses avaliadas, a uréia adicionada ao bagaço promove aumento no conteúdo dos compostos nitrogenados, diminuição dos componentes fibrosos e aumenta a digestibilidade in vitro da matéria seca. Estimada pela equação de regressão, a adição de 2,62% de uréia ao bagaço de cana fornece o teor mínimo de proteína bruta para o bom funcionamento do rúmen.The objective this experiment was to evaluate chemical-bromatologic composition and in vitro dry matter digestibility of sugarcane bagasse submitted to ammonization with urea. The treatments were four urea dose added to the sugarcane bagasse and addition of 1.2% (DM basis) of soybean as urease source. The experimental design utilized was a completely randomized. The bagasse was stored in PVC silos with 5.3 L capacity, which were opened after 110 days of ammonization. With the urea dose addition to the bagasse, crude protein levels increased linearly. The neutral detergent fiber, acid detergent fiber, hemicelluloses, cellulose, lignin and total carbohydrates levels decreased, while the acid detergent insoluble nitrogen, neutral detergent insoluble nitrogen, nonfibrous carbohydrates, ammonia nitrogen levels and pH increased significantly with urea addition. At evaluated dose, the urea added to bagasse provides increase in nitrogen compounds content, decrease of fiber compounds, and increases the in vitro dry matter digestibility. Estimated by regression equation, the addition of 2.62% urea to sugarcane bagasse provides the minimum crude protein level to good functioning of the rumen

Experiências Teórico-Didáticas na (trans)Formação Inicial de Professores de Língua no Contexto de COVID-19

A disciplina EM 118 - Metodologia do Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas Neolatinas: Espanhol, Francês e Italiano (1o. semestre de 2020, ofertada pelo Departamento de Teoria e Prática da Educação do Setor de Educação, em sua nova configuração, proporcionou muitas discussões entre os inscritos e deu origem a esta produção. A partir do posicionamento epistemológico apresentado, objetivamos discutir aqui algumas das metodologias de ensino-aprendizagem de línguas por meio de experiências reais dos alunos do curso de Licenciatura em Letras da UFPR, em um contexto de sala de aula virtual. Falamos e pensamos numa relação dialógica dentro do escopo dessa tentativa de fazer circular os conhecimentos compartilhados dentro de uma sala de aula (via Teams, via WhatsApp, Via UFPR Virtual), que está presente em grande parte dos documentos de ensino brasileiro – como a portaria n°. 4059, de 10 de dezembro de 2004, que autoriza as instituições de ensino superior a “introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial” e o Decreto n°. 9057/17, que substituiu o Decreto n°. 5.622, de 19 de dezembro 2005, regulamentando a Educação a Distância (EaD). Após a publicação da portaria MEC n°. 343, de 17 de março de 2020, a qual dispunha sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durasse a situação da pandemia, muitas discussões sobre a possibilidade da oferta de atividades remotas foram realizadas em plenárias departamentais, colegiados de curso e reuniões de conselhos setoriais. Tais debates culminaram na elaboração de uma minuta de resolução (n°. 44/2020), votada e aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE, que regulamenta, em caráter excepcional, as atividades didáticas das disciplinas que são ofertadas nas modalidades EaD ou parcialmente EaD, de estágio obrigatório, estágio não obrigatório e estágio de formação pedagógica, (...) dos cursos de educação superior, profissional e tecnológica da UFPR durante a suspensão do calendário acadêmico do primeiro semestre letivo de 2020. Amparada pela Resolução CEPE n° 44/20, a já citada disciplina pôde ser ministrada. Em nosso caso, de ensino remoto emergencial, as aulas foram mediadas, de forma síncrona, em tempo real, por meio da plataforma Microsoft Teams – que atendeu bem à demanda –, e de recursos como a UFPR Virtual. As aulas ocorreram uma vez por semana, com encontros de três horas-relógio de duração, destinadas aos debates e ao conteúdo, complementadas com outras três horas-relógio para a realização de atividades e leitura pela UFPR virtual. As metodologias de ensino, em tese, determinam que um método de ensino compreende os princípios usados pelos professores para permitir o aprendizado dos alunos. Para que um método de ensino específico seja apropriado e eficiente, ele deve estar relacionado à característica do aluno e ao tipo de aprendizado que ele deve proporcionar (BOHN, 2009). Esses métodos, essas práticas e essas técnicas de ensino devem levar em conta não apenas a natureza do assunto – no nosso caso, a língua –, mas também a forma como os alunos aprendem, interagem, significam, etc. Na escola de hoje, no entanto, a tendência é incentivar a criatividade, a tarefa, o saber fazer – como ensinar alunos se nós, professores, não formos, até certo ponto, criativos? O processo colaborativo, estabelecido entre professores, regente e auxiliar, e discentes regularmente matriculados, pôde permitir que o aluno participasse ativamente do seu próprio processo de aprendizagem, bem como do seu processo de formação enquanto futuro professor, conversando, opinando, dialogando entre si e ouvindo as opiniões dos demais. A colaboração estabelece uma conexão pessoal e profissional entre os alunos e o tópico de estudo e os ajuda a pensar de maneira menos tendenciosa, seja na relação com o professor, seja na relação com os colegas. E como lidar com tudo isso no atual contexto? As abordagens para o ensino podem ser amplamente classificadas e centradas no professor e no aluno. Podem ser centradas apenas no aluno. Podem ser centradas apenas no professor... Mas, afinal, qual metodologia? Centrar-se no professor? Centrar-se no aluno? A questão aqui é metodológica, para escapar do centrismo. Devemos, então, esquecer a centralidade tanto no sujeito que, em tese, "transmite o conhecimento", no caso do professor, quanto nos alunos vistos como "recipientes vazios", cuja função principal seria receber passivamente informações com o objetivo final de serem testados e avaliados... Afinal, eles não serão nossos colegas de profissão? Como recentemente abordou Lynn Mario (2020) – e que bem cabe neste espaço-tempo –, devemos pensar sobre o “ser”. Esse verbo nos “leva a pensar sem pensar”, pois normalmente pensamos de forma automatizada e temos uma tendência a achar que aquilo que fomos, somos e podemos ser é sempre igual. Nesse caso, acabamos nos esquecendo que o “ser” é algo contínuo, regado por mudanças. Não somos permanentes e necessitamos pensar o que é esse “ser”. Quando existem mudanças de paradigma, como a que vivenciamos e relatamos aqui, a tendência é se desesperar e esquecer o que se pode tirar de bom dessas mudanças, que muitas vezes são “impostas” e não premeditadas, como é o caso do cenário atual. Ainda sobre o discurso de Lynn Mário: “Não lamentar o que estamos perdendo e ver o que estamos ganhando, realmente, é uma grande oportunidade de ser diferente e de pensar diferente sobre diversos aspectos da vida” (2020, n.p.). Ao mesmo tempo que precisamos aprender ou retomar o que é “ser”, é necessário compreender e visualizar que estamos sempre em constante mudança e que essas mudanças “movem o mundo”, seja o mundo que está à nossa própria volta, seja o mundo de maneira geral. A oferta de uma disciplina, inicialmente híbrida, na modalidade remota, possibilitou, a todos os atores sociais envolvidos, transformar a própria identidade profissional. Nesse sentido, nos inserimos neste livro enquanto (trans)formadores de futuros (trans)formadores e, sobretudo, em processo de transformação recorrente – o professor tem de estar sempre em movimento. O desafio que será exposto é de um cenário atípico, em que nós todos – nós todos mesmo! – estamos inseridos e (re)pensando como viver, como fazer, como agir, como lidar, como ensinar etc. Todos nós estamos, de alguma forma e em algum nível, (re)pensando formas de fazer as coisas que fazíamos até então. E é nesse contexto, sobretudo nesse contexto de ensino e aprendizagem dentro de um curso de (trans)formação de professores, que estamos tentando (re)significar nossas práticas – tanto as nossas, professores, quanto a de vocês, alunos. O fato é que todos estão se (re)significando. E como parte de uma exposição do que acontece no tempo-espaço atual, é que queremos expor a experiência dos alunos em (trans)formação. Queremos expor a produção e o engajamento dos alunos que participaram desse processo colaborativo, de certa forma experimental, pois no nosso contexto de UFPR esse processo foi acelerado. Mas os alunos o receberam muito bem, com seus progressos, com suas demandas, com suas particularidades, em seus tempos etc., e foram justamente esses fatores que nos motivaram a pensar esta produção