Making Large-Scale Literacy Campaigns and Programmes Work

The past decade has seen a resurgence in the popularity of literacy campaigns as a means of mobilizing political will, resources and people. However, a recent analysis of adult literacy campaigns and programmes around the world from 2000 to 2014 found that most largescale campaigns failed to achieve their overly ambitious targets (Hanemann, 2015a). The recommendations for policymakers outlined in this policy brief draw important lessons from this analysis and take into account the complexity of the literacy task ahead. Addressing the literacy challenge from a lifelong learning perspective will help policymakers to achieve the literacy target of the new global education agenda, Education 2030. This entails linking literacy campaigns to social change and mobilization; ensuring adequate investment; integrating literacy into holistic learning systems; making systematic use of technology; and improving the quality of literacy data

Aprovechar el potencial de las TIC para la alfabetización : programas eficaces de alfabetización y aritmética Básica que utilizan la radio, la TV, teléfonos móviles, tabletas y computadoras

El gran potencial de las TIC para el aprendizaje también es desafiado por limitaciones. Especialmente para la generación de más edad, es difícil lograr el nivel de competencias en TIC, por lo cual corren el riesgo de quedarse atrás. Además, la falta de competencias en alfabetización está frecuentemente conectada con la pobreza, lo que puede limitar el acceso y el uso eficaz y eficiente de esas tecnologías. Mientras tanto, a pesar del uso creciente de teléfonos móviles y computadoras personales, el acceso a la Internet está limitado en muchas partes del mundo. En Kenya, por ejemplo, el 72% de la población posee un teléfono móvil, pero solo el 32% son usuarios de la Internet (UNICEF, 2012). Los retos planteados por la utilización de móviles para concretar los objetivos de la Educación para Todos (EPT) y de integrar el aprendizaje por medio de móviles incluye la construcción de alianzas multisectoriales para promover una amplia asimilación, vinculando la analítica de móviles con la teoría del aprendizaje, la formación del personal docente en el diseño del aprendizaje mediante móviles y la promoción del aprendizaje mediante móviles para todos (UNESCO, 2013). Después de la televisión, la radio es la tecnología de comunicación de masas que llega a la más amplia audiencia en todo el mundo. Es un instrumento poco costoso pero poderoso para enseñar a las poblaciones vulnerables que viven en las áreas remotas. Esta compilación incluye estudios de caso en Cabo Verde, las Islas Salomón, Nigeria, Panamá, y Somalia en calidad de ejemplos de cómo la radio ayuda a preservar las culturas y lenguas locales, al mismo tiempo que contribuye a la comprensión global y la promoción del desarrollo, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la diversidad cultural. Al mismo tiempo, apoya programas para la adquisición de competencias para la vida y educación básica. Muy frecuentemente, el aprendizaje a distancia apoyado por las TIC es solo un complemento de la enseñanza cara a cara. Este es, por ejemplo, el caso en Mongolia, donde la estrategia de enseñanza presencial se complementa con una modalidad de aprendizaje en que se utiliza la radio, CD (disco compacto) de vídeo y de DVD (discos ópticos con imágenes y sonidos). El Same Language Subtitling Programme [Programa Subtitular en la misma lengua] en la India es un ejemplo de cómo se puede motivar a millones de personas recién alfabetizadas para que prosigan el desarrollo de sus competencias en lectura, combinando esta práctica con el consumo de cultura popular en la televisión. Teléfonos móviles, tabletas y computadoras personales siguen ampliando su alcance y ofrecen un gran valor en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización, especialmente cuando se dispone de una conexión a la Internet. Los “teléfonos inteligentes” [smartphones] y las tabletas son la generación más reciente de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y están superando a otras tecnologías debido a su independencia de la línea terrestre y porque brindan la oportunidad de incluir funciones de aprendizaje interactivo. Esta compilación ofrece ejemplos provenientes de Afganistán, Brasil, Camboya, Iraq, Níger, Pakistán, el Reino Unido y Senegal. El proyecto Cambodian Pink Phone [Proyecto Teléfono Rosa de Camboya] es un ejemplo de cómo la tecnología móvil puede empoderar a mujeres líderes en el nivel de base para reducir los incidentes de violencia doméstica en sus comunidades al permitir que actúen oportunamente. El uso de tabletas ha sido exitosamente piloteado en la foresta amazónica de Colombia, al ofrecer programas de aprendizaje en cuatro lenguas indígenas diferentes, además de la lengua nacional. Los muchos ejemplos de prácticas de alfabetización y aritmética básica que utilizan programas de aprendizaje disponibles en la Web gracias a las computadoras incluye programas de alfabetización en Alemania, Brasil, Canadá, Colombia, Costa Rica, Irlanda, Jamaica, Kenya, Líbano y Turquía, de los cuales se pueden obtener valiosas lecciones

The challenge of developing the role of TVET, business learning and entrepreneurship. Summary of Webinar 3 of UNESCO/PASCAL Observatory Webinar Series 'Learning Cities’ COVID-19 recovery: from research to practice - The challenge of inclusion'

No abstract available

A European lens upon adult and lifelong learning in Asia

In this article, we seek to assess the extent to which adult and lifelong learning policies and practices in Asia have distinctiveness by comparison to those found in western societies, through an analysis of inter-governmental, national and regional policies in the field. We also inform our study through the analysis of the work of organisations with an international remit with a specific focus on Asia and Europe. In one case, the Asia–Europe Meeting Lifelong Learning (ASEM LLL) Hub has a specific function of bringing together researchers in Asia and Europe. In another, the PASCAL Observatory has had a particular focus on one aspect of lifelong learning, that of learning cities, with a concentration in its work on Asia and Europe. We focus on learning city development as a particular case of distinction in the field. We seek to identify the extent to which developments in the field in Asia have influenced and have been influenced by practices elsewhere in world, especially in Europe, and undertake our analysis using theories of societal learning/the learning society, learning communities and life-deep learning. We complement our analysis through assessment of material contained in three dominant journals in the field, the International Journal of Lifelong Education, the International Review of Education and Adult Education Quarterly, each edited in the west

Economics and the Political Economy of Adult Education

This chapter provides a critical overview of the contribution of economics to research and policy on adult education. It discusses three distinct political economy perspectives and links these to the shifting policy agenda related to adult education at the OECD over the last five decades. This is done to reveal the link between different political economy perspectives and the implications for analytical as well as political perspectives when approaching the study and policy of adult education. Some implications and challenges for research on adult education are discussed

The misuses of sustainability: adult education, citizenship and the dead hand of neoliberalism

‘‘Sustainability’’ has a captivating but disingenuous simplicity: its meanings are complex, and have political and policy significance. Exploring the application of the term to adult education, this paper argues that a particular discourse of ‘‘sustainability’’ has become a common-sense, short-circuiting critical analysis and understanding of policy options. This ‘‘business discourse’’ of sustainability, strongly influenced by neoliberal ideas, encourages the presumption that educational programmes and movements which have died out were unsustainable, bound to fail, and even responsible – having failed to adapt – for their own demise. Potentially valuable experience is thus excluded from the educational policy canon. The author uses three cases from 20th-century adult education, namely (1) English liberal adult education; (2) ‘‘mass education’’, also known as community development, in the British colonies; and (3) UNESCO’s Fundamental Education, to challenge this presumption. He demonstrates for each case how a business discourse has implied their ‘‘unsustainability’’, but that the reality was more complex and involved external political intervention

Literacy and education for sustainable development and women's empowerment

Propone adoptar una perspectiva más amplia sobre la alfabetización con el fin de explorar no sólo "lo que funciona" en la práctica de alentar a las mujeres a participar de programas de alfabetización, sino también para ver cómo y por qué los programas pueden contribuir al desarrollo y procesos de empoderamiento sostenible. Acercar a la alfabetización a través del objetivo del desarrollo sostenible y el empoderamiento de las mujeres significa que se desarrolle una comprensión más matizada de cómo los diferentes tipos de alfabetización que apoyen diferentes enfoques de desarrollo y cómo las mujeres se comprometen con estos procesos de cambio