Gestaltung einer netzbasierten Lernumgebung für einen Fernstudiengang zu „Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Unterricht und Bildung“

In diesem Beitrag stelle ich dar, wie wir in einem kooperativen Verbund eine netzbasierte Lernumgebung für einen Fernstudiengang zu „Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Unterricht und Bildung“ gestalten. Das Projekt wird von zwei Arbeitsgruppen an der Universität Paderborn (Allgemeine Didaktik und Medienpädagogik, Didaktik der Informatik) und einer Arbeitsgruppe an der Fernuniversität Hagen (Theorie der Schule und des Unterrichts) getragen. Die Projektleitung teile ich mit Horst Dichanz, Bardo Herzig und Johannes Magenheim. Der Fernstudiengang basiert auf Entwicklungen zur Lehrerausbildung im Bereich neuer Medien, wie sie im Rahmen der Initiative „Bildungswege in der Informationsgesellschaft (BIG)“ erarbeitet wurden (vgl. u.a. Tulodziecki/Moll/Gallasch 2001). Die – 1995 begonnene – BIG-Initiative geht auf die Bertelsmann Stiftung und Heinz Nixdorf Stiftung zurück. Die jetzige Projektarbeit wird von der ,,e-nitiative.nrw.Netzwerk für Bildung“ gefördert

Against Selective Realism(s)

It has recently been suggested (for example, Lyons 2006) that realist responses to historical cases featured in pessimistic meta-inductions are not as successful as previously thought. In response, selective realists have updated the basic divide et impera strategy specifically to take such cases into account, and to argue, on this basis, that more modern realist accounts are immune to the historical challenge (cf. Vickers 2013). Using a case-study – that of the 19th century zymotic theory of disease – I argue that these updated proposals fail, and that even the most sophisticated recent realist accounts are just as vulnerable as their predecessors

Competition or Cooperation? To the Development of the Relations between Media Education and Computer Literacy Education

Mit der gegenwärtigen Diskussion um Mediatisierung und Digitalisierung ist die Forderung verbunden, der Medienbildung und/oder der informatischen Bildung ein größeres Gewicht in der schulischen Bildung zu verschaffen. Dies legt die Frage nahe, wie ein produktives Verhältnis zwischen beiden gestaltet werden sollte und wie beide am besten zu einer zeitgemäßen Bildung beitragen können. Bei entsprechenden Überlegungen spielen unter anderem Entwicklungen eine Rolle, die sich seit frühen Forderungen nach einer Computerbildung im Verhältnis zur damaligen Medienerziehung herausgebildet haben. In dem vorliegenden Beitrag werden solche Entwicklungen skizziert und Schlussfolgerungen für die gegenwärtige Diskussion formuliert. Dabei kommen unterschiedliche Auffassungen zur bildungsbezogenen Auseinandersetzung mit Medien sowie mit Informations- und Kommunikationstechnologien in den Blick. Für das Verhältnis von Medienbildung und informatischer Bildung ergibt sich als zentrale Schlussfolgerung, dass sowohl eine Integration der informatischen Bildung in die Medienbildung als auch eine umgekehrte Lösung unangemessen erscheint, wiewohl beide Bereiche auf Anteile aus dem jeweils anderen Bereich angewiesen sind. Danach werden für eine Medienbildung mit informatischen Anteilen ein geeigneter Medienbegriff und eine tragfähige Bildungsauffassung sowie ein Ansatz zu einem inhaltlich-thematischen Kompetenzrahmen beschrieben. Überlegungen zur schulischen Umsetzung schließen den Beitrag ab.The current discussion on the relevance of digitisation and media for socialization, education, economy, and culture is connected with the demand to strengthen the efforts to anchor media education (German: Medienbildung) and computer literacy education (German: informatische Bildung) in school. This urges the question how productive relations between both fields can be achieved and how both can contribute to a modern education. Respective considerations have to take into account that there have been previous discussions about media literacy, computer literacy, and media competence which still influence the current discourse. Therefore, in this article various positions concerning educational questions of media as well as of information and communication technologies are outlined and conclusions are drawn. Concerning the relations between media education and computer literacy education, a central conclusion is that an integration of media education into computer literacy education, and the reverse case are not appropriate, although both sides need parts of the other field. Against this background, a concept of media, and a concept of education are described which allow to connect parts of computer literacy education with media education. Moreover, a structure of contents for media education (including parts of computer literacy education) is sketched out. Finally, questions of implementation are discussed

Discourse as a Constituent Basis of Media Pedagogy and Conclusions from a Perspective of Systems Theory

Medienpädagogik lässt sich beschreiben als Wissenschaft und Lehre von medienbezogenen erziehungs- und bildungsrelevanten Aktivitäten und ihren Voraussetzungen und Bedingungen. Vielfältige Entwürfe und Diskussionslinien in der Medienpädagogik haben bisher weder zu einer allgemein anerkannten Theorie mit einem eindeutig umgrenzten Gegenstand noch zu einer spezifischen Forschungsmethodik geführt. Vor diesem Hintergrund wird in dem vorliegenden Beitrag der medienpädagogische Diskurs selbst als konstituierende Grundlage der Medienpädagogik verstanden. Als Themenfelder des Diskurses lassen sich u. a. nennen: begriffliche Klärungen sowie Voraussetzungen, Bedingungen, Zielvorstellungen und Vorgehensweisen für erziehungs- und bildungsrelevante Aktivitäten in Medienzusammenhängen und Forschungsmethoden sowie ihre Begründungen. Mit Blick auf einen so strukturierten medienpädagogischen Diskurs geht es des Weiteren um Überlegungen a) zur Umwandlung von Informationen des Diskurses in ein (personengebundenes) Reflexions- und Gestaltungswissen für erziehungs- und bildungsbezogenes Handeln, b) zum Verhältnis von Theorie und Praxis als reflexives und gestaltungsorientiertes In-Beziehung-Setzen von Diskursthemen und pädagogisch relevanten Situationen und Prozessen, c) zu Möglichkeiten und Problemen einer Begrenzung des medienpädagogischen Diskurses zur Reduzierung von Komplexität bei gleichzeitiger Öffnung für Weiterentwicklungen.Media Pedagogy can be described as the theory of media education and media literacy activities and their preconditions and circumstances. Various drafts and lines of discussion in the discourse on media pedagogy have neither led to a generally accepted theory with a clearly limited object nor to specific research methods. Against this background, the discourse on media pedagogy itself will be understood as a constituent basis of media pedagogy in the following paper. Topics of this discourse include conceptual clarifications as well as preconditions, circumstances, aims and procedures of media education and media literacy activities and research methods. With reference to the discourse structured this way, this article, moreover, deals with considerations a) on converting information of the media pedagogical discourse to (personal) reflexive and design knowledge and competencies for educational actions, b) on the relation between theory and practice as a reflexive and design-oriented relating of topics of the discourse with pedagogically relevant situations and processes, and c) on possibilities and problems of limiting the media pedagogical discourse in order to reduce complexity and of opening it for further developments at the same time

Zur Entstehung und Entwicklung zentraler Begriffe bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit Medien

In dem Beitrag geht es zunächst um die Fragen, in welchen Zusammenhängen die Begriffe Medienpädagogik, Medienerziehung, Mediendidaktik, Medienkompetenz und Medienbildung entstanden sind, in welchem Verhältnis sie zueinander stehen und mit welchem Verständnis sie im Laufe der Entwicklung verwendet wurden. Damit soll ein vertieftes Verständnis der Begriffe und ihrer Bedeutung für die pädagogische Auseinandersetzung mit Medien erreicht werden. Zugleich lassen sich so unterschiedliche Auffassungen zum jeweiligen Begriffsinhalt einordnen bzw. aufklären. Vor diesem Hintergrund werden Empfehlungen zur zukünftigen Begriffsverwendung und zu einer möglichen Strukturierung der Medienpädagogik formuliert

Medienbildung – welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler im Medienbereich erwerben und welche Standards sie erreichen sollen. Vortrag vom 02.11.06 im Arbeitskreis „Schule und Computer“ an der Universität Paderborn

In diesem Aufsatz werden "zunächst einzelne Problemlagen und Lösungsmöglichkeiten angesprochen, die bei einer Festlegung von Bildungsstandards im Medienbereich zu bedenken sind. In einem weiteren Schritt geht es um eine Auswertung der Diskussion um Medienkompetenz, Medienerziehung und Medienbildung für den Entwurf von Kompetenzmodellen. Auf dieser Basis werden zwei mögliche Kompetenzmodelle mit entsprechenden Bildungsstandards entwickelt." (DIPF/Orig./av

On The Situation Of Media Education In The Federal Republic Of Germany

Kinder, Jugendliche und Erwachsene können in der Bundesrepublik Deutschland auf ein breites Medienangebot zurückgreifen. Die Palette der Medien umfasst sowohl Presse und Buch, Hörfunk und Tonträger als auch Film und Fernsehen, Computer und Internet. Wie kann dieses vielfältige Medienangebot in sinnvoller Weise für Lernen und Lehren genutzt werden? Welche Erziehungs- und Bildungsaufgaben ergeben sich aus der umfangreichen Mediennutzung und wie können sie wahrgenommen werden? Nach Hinweisen zur begrifflichen Klärung geht es im vorliegenden Beitrag zunächst um inhaltliche Diskussionslinien im Bereich von Mediendidaktik und Medienerziehungs- bzw. Medienbildungstheorie. Danach werden Fragen der medienpädagogischen Ausbildung in Deutschland sowie der institutionellen Entwicklung im Bereich der Medienpädagogik behandelt.Children, young people and adults in the Federal Republic of Germany have access to a wide range of media. The range of media includes the press and books, radio and sound recordings as well as film and television, computers and the Internet. How can this diverse media offer be used in a meaningful way for learning and teaching? What educational tasks result from the extensive use of media and how can they be fulfilled? After clarifying the terminology, this article first deals with the lines of discussion in the field of media didactics and media education theory. Then questions of media education training in Germany as well as institutional development in the field of media education are dealt with

Dimensions of Media Education: A Conceptual Framework for Media Pedagogical Activities

Medienbildung ist zunehmend zu einem Leitbegriff der Medienpädagogik geworden. Wurde er von einzelnen Autorinnen und Autoren zunächst konkurrierend zum Begriff der Medienkompetenz verwendet, werden beide Begriffe mittlerweile eher komplementär oder im Sinne nebeneinander stehender Konzepte gebraucht. Dabei kommt mit dem Begriff der Medienbildung in der Regel die Prozessperspektive medienpädagogischen Handelns in besonderer Weise in den Blick. Allerdings kann der Begriff sein Potential für Praxis und Reflexion bzw. Theorie nur entfalten, wenn er in seiner Mehrdimensionalität erfasst und umgesetzt wird. Dementsprechend werden im folgenden Beitrag – unter Rückgriff auf die medienpädagogische Debatte – sechs Dimensionen von Medienbildung beschrieben. Im Einzelnen geht es um Ziele, Vorgehensweisen, Mediennutzung, Inhalte, Wissen und Können sowie Entwicklungsprozesse bei der Medienbildung. Die Dimensionen werden jeweils hinsichtlich wichtiger Komponenten ausdifferenziert und erläutert. In ihrer Gesamtheit repräsentieren sie unterschiedliche Aspekte der Medienbildung und bieten in ihrer Verbindung einen konzeptionellen Rahmen für medienpädagogisches Handeln mit der Zielperspektive eines sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handelns in einer von Medien mitgestalteten Welt.Media education (German: Medienbildung) has become an important concept of media pedagogy in Germany. First it has been in competition with the concept of media competence, but now both concepts are used in a complementary or coexisting way. In this context media education usually has its focus on processes of obtaining literacy and competence in the field of media. However – the concept of media education only can unfold its potential for practice, reflection and theory if it is conceived and applied in a multidimensional form. Therefore in this article six dimensions of media education are commented: aims, procedures, media use, contents, knowledge and abilities as well as processes of affective-motivational and social-cognitive development. For each dimension various components are described and illustrated. With their components the dimensions represent different and connected aspects of media education. They can serve as a conceptual framework to initiate and to support competent, autonomous, creative and social responsible activities in a world which is to a great deal shaped by media

Israel un Juda-ein Volk oder zwei Antagoniste angesichts der Auserwählung Gottes?

Los editores de la obra maestra histórica del Deuteronomio y del 1-2 Libro de Crónicas, procedentes del Reino de Judá, tomaron un enfoque abierto hacia el reino del norte. A pesar de la violación en el seno de la monarquía, ambas naciones seguían aferrándose a un modelo ideal, que incluía la estructura política y religiosa, todavía abrazando a doce generaciones de Israel. El patrón parece ser seguido, incluso en el caso de numerosos textos bíblicos que prefieren la estructura política basada en Jerusalén como centro (1 Cro 17; 21; 2 Chr 15; 18; 28,8-15; 34,22-34). En ambas tradiciones de obras literarias: Deuteronomio y Crónicas, ambos reinos aún cooperan juntos, como dos hermanos de una misma fe. Esto sucede tanto en el aspecto militar y de culto. (1 Reyes 20; 22; 2 Cro. 30,10-26; 36,9). Una perspectiva completamente diferente está presente en los libros Esdra y Nehemías. Debido a la rigurosa ley relativa a los matrimonios mixtos (9 Esdras y Nehemías 13), el pueblo de la nueva provincia de Judá se había reorganizado según nacionalidades o estilos teocráticos. Se excluyen las nuevas personas del Señor de la santa comunidad, que constaba principalmente de repatriados de Babilonia y otros países extranjeros. También contradice la conexión literaria entre los editores del libro de las crónicas y los autores de Esdras y los libros de Nehemías.The editors of the deuteronomic historical masterpiece and 1-2 Book of Chronicles, coming from the Kingdom of Judah, took an open approach towards the Northern Kingdom. Despite the breach within the monarchy both nations follow and cling to an ideal pattern, which includes the political and religious structure, still embracing twelve generations of Israel. The pattern seems to be followed, even if numerous Biblical texts prefer the political structure based on Jerusalem as a centre (1Chr 17; 21; 2Chr 15; 18; 28,8-15; 34,22-34). In both traditions of literary works: deuteronomic and chronical ones, both kingdoms still cooperate together as two brothers in one faith. It happens both in cult and military aspect. (1Kings 20; 22; 2Chr 30,10-26; 36,9). Completely different perspective is present in Esdra’s and Nehemiah’s books. Because of the rigorous law concerning the mixed marriages (Ezra 9 and Neh 13), the people of the new Judah province were reorganized according to the nationalistic or theocratic styles. They excluded the New Lord’s people out of the Holy community, which comprised mainly with Babylon repatriates or other foreign nations. It also contradicts the literary connection between the editors of the Book’s of the Chronicles andthe authors of Esdra’s and Nehemiah’s books.Die aus Juda stammten Verfasser des deuteronomischen Werkes und 1-2Chronik nehmen gegenüber dem Nordkönigtum eine offene Haltung ein. Trotz der Monarchieverteilung, sie halten fest am 12 Stämme-Ideal, auch wenn die gesamtisraelitische Perspektive auf Jerusalem zentralisiert ist (1Chr 17; 21; 2Chr 15; 18; 28,8-15; 34,22-34). Die beiden Königtümer, Juda und Israel, wirken in 1-2 Kön und 1-2Chr weiter zusammen, in den Kriegen und im Tempelkult (1Krl 20; 22; 2Chr 30,10-26; 36,9). In diesen Literaturtraditionen sie sind weiter Brüder in einem Glauben. Die andere Perspektive herrscht in den Bücher Esra und Nehemia. Aufgrund der Scheidung der Mischehen (Esra 9 und Nehemia 13) wird die Bevölkerung der Provinz Juda im strengem Sinne der Tradition und des National- und Religionsbewusstseins der Exulantenschaft reorganisiert und dadurch von den Ausflüssen der Fremdenbevölkerung isoliert. Dies zeigt auch keinen Zusammenhang zwischen den Autoren des Chronistischen Geschichtswerkes und der Bücher Esra und Nehemia.peerReviewe

Approaches to Learning with Media and Media Literacy Education – Trends and Current Situation in Germany

German approaches to media literacy education are concerned with the questions, how the variety of media can be used in a meaningful way for learning and teaching and what educational tasks result from the extensive use of media. Considering these questions there are various conceptual ideas, research and development projects as well as implementations into practice in the field of education and teacher training. The development and the current situation of approaches to media literacy education in Germany are described and discussed in the article. Thereby, the focus is on media literacy education in schools