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Von individuellen Erkenntnissen zum geteilten Wissen: Ordnen im inklusiven Mathematikunterricht
BezĂŒglich der Gestaltung des inklusiven Mathematikunterrichts herrscht weitgehend Einigkeit, dass dieser sowohl individuelle Vorgehensweisen als auch gemeinsames Lernen ermöglichen sollte (u. a. HĂ€sel-Weide & NĂŒhrenbörger, 2021). Da das Ziel des Mathematikunterrichts darin besteht, dass
ânicht individuelles, sondern geteiltes Wissen, das ĂŒber die Klasse und die Grundschule hinaus anschlussfĂ€hig istâ (Wittmann & MĂŒller, 2017, S. 17) erworben wird, betont Selter (1994) im Umgang mit HeterogenitĂ€t, dass ausgehend von der Vielfalt, âdafĂŒr Sorge zu tragen [ist], daĂ wichtige Bestandteile
individuellen Wissens zu geteiltem Wissen werdenâ (S. 71). GemÀà Ruf und Gallin (2003) ist dazu gemeinsames Lernen notwendig, im Zuge dessen die Lernenden in der individuellen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand individuelle, singulĂ€re Erkenntnisse entwickeln, welche durch den gemeinsamen Austausch erweitert werden und worauf aufbauend das regulĂ€re Wissen des Faches erarbeitet werden muss. Eine solche Konsolidierung der individuellen Erkenntnisse und den Ăbergang zu regulĂ€rem mathematischem Wissen bezeichnen Prediger et al. (2021) als Ordnen
Professionelle Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden zum gemeinsamen Lernen im inklusiven Mathematikunterricht
In der Mathematikdidaktik herrscht weitgehend Konsens, dass inklusiver Mathematikunterricht neben individuellen auch gemeinsame Lernsituationen umfassen sollte (u. a. HĂ€sel-Weide & NĂŒhrenbörger, 2021; Korff, 2018; Prediger & BurĂł, 2021). Die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen stellt damit eine zentrale fachdidaktische Anforderung fĂŒr (angehende) LehrkrĂ€fte im inklusiven Mathematikunterricht dar (Prediger & BurĂł, 2021). Verschiedene Studien zeigen bei LehrkrĂ€ften ein weites VerstĂ€ndnis von gemeinsamen Lernen, vor allem im Sinne der sozialen Teilhabe. Das gemeinsame fachliche Lernen findet im inklusiven Unterricht nur selten statt und stellt eine besondere Herausforderung fĂŒr die LehrkrĂ€fte dar (u. a. Korff, 2018; Prediger & BurĂł, 2021). Grundlegend zur Initiierung gemeinsamer, fachlicher Lernprozesse sind u. a. gemeinsame, substanzielle Aufgaben (HĂ€sel-Weide & NĂŒhrenbörger, 2021). Diese erfordern das gleiche Lernangebot fĂŒr alle Kinder, inhaltliche Ganzheitlichkeit und hinreichende KomplexitĂ€t, Freiheitsgrade der Lernenden, soziales Lernen von- und miteinander sowie eine niedrige Einstiegsschwelle, Herausforderungen, Diskussionsbedarf und eine kognitive Aktivierung (Krauthausen & Scherer, 2016). Um bereits im Lehramtsstudium ein solches Professionswissen mit konkreten Unterrichtssituationen zu verbinden, haben sich videobasierte Lehrmodule zur Förderung der professionellen Wahrnehmung bewĂ€hrt (Junker et al., 2020)