Von individuellen Erkenntnissen zum geteilten Wissen: Ordnen im inklusiven Mathematikunterricht

Bezüglich der Gestaltung des inklusiven Mathematikunterrichts herrscht weitgehend Einigkeit, dass dieser sowohl individuelle Vorgehensweisen als auch gemeinsames Lernen ermöglichen sollte (u. a. Häsel-Weide & Nührenbörger, 2021). Da das Ziel des Mathematikunterrichts darin besteht, dass „nicht individuelles, sondern geteiltes Wissen, das über die Klasse und die Grundschule hinaus anschlussfähig ist“ (Wittmann & Müller, 2017, S. 17) erworben wird, betont Selter (1994) im Umgang mit Heterogenität, dass ausgehend von der Vielfalt, „dafür Sorge zu tragen [ist], daß wichtige Bestandteile individuellen Wissens zu geteiltem Wissen werden“ (S. 71). Gemäß Ruf und Gallin (2003) ist dazu gemeinsames Lernen notwendig, im Zuge dessen die Lernenden in der individuellen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand individuelle, singuläre Erkenntnisse entwickeln, welche durch den gemeinsamen Austausch erweitert werden und worauf aufbauend das reguläre Wissen des Faches erarbeitet werden muss. Eine solche Konsolidierung der individuellen Erkenntnisse und den Übergang zu regulärem mathematischem Wissen bezeichnen Prediger et al. (2021) als Ordnen

Professionelle Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden zum gemeinsamen Lernen im inklusiven Mathematikunterricht

In der Mathematikdidaktik herrscht weitgehend Konsens, dass inklusiver Mathematikunterricht neben individuellen auch gemeinsame Lernsituationen umfassen sollte (u. a. Häsel-Weide & Nührenbörger, 2021; Korff, 2018; Prediger & Buró, 2021). Die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen stellt damit eine zentrale fachdidaktische Anforderung für (angehende) Lehrkräfte im inklusiven Mathematikunterricht dar (Prediger & Buró, 2021). Verschiedene Studien zeigen bei Lehrkräften ein weites Verständnis von gemeinsamen Lernen, vor allem im Sinne der sozialen Teilhabe. Das gemeinsame fachliche Lernen findet im inklusiven Unterricht nur selten statt und stellt eine besondere Herausforderung für die Lehrkräfte dar (u. a. Korff, 2018; Prediger & Buró, 2021). Grundlegend zur Initiierung gemeinsamer, fachlicher Lernprozesse sind u. a. gemeinsame, substanzielle Aufgaben (Häsel-Weide & Nührenbörger, 2021). Diese erfordern das gleiche Lernangebot für alle Kinder, inhaltliche Ganzheitlichkeit und hinreichende Komplexität, Freiheitsgrade der Lernenden, soziales Lernen von- und miteinander sowie eine niedrige Einstiegsschwelle, Herausforderungen, Diskussionsbedarf und eine kognitive Aktivierung (Krauthausen & Scherer, 2016). Um bereits im Lehramtsstudium ein solches Professionswissen mit konkreten Unterrichtssituationen zu verbinden, haben sich videobasierte Lehrmodule zur Förderung der professionellen Wahrnehmung bewährt (Junker et al., 2020)