Aligning with complexity: system-theoretical principles for research on differentiated instruction

Much scholarly research was dedicated over the last years to address the difficult task of responding adequately to student differences. Differentiated instruction is a teaching philosophy and practice that deals with this ambitious target. The aim of this paper is to reflect on how system theory  methodologically challenges research on differentiated instruction. Based on these insights which are only recently applied in educational sciences it is documented how current research on differentiated instruction does not yet mirror the full complexity of the concept of differentiated instruction. Three challenges for research on differentiated instruction are presented: to focus on the interplay between micro- an meso-level interaction; to acknowledge for external influences in research design; and, to use patterns of non-linear causality. Three design principles for research on differentiated instruction are presented to cope with these challenges: organic design, interactionality and reflectivity. By using these principles we believe research on differentiated instruction would be more aligned with the theoretical foundations of the concept

Activerende werkvormen beter dan hoorcolleges?

Doen studenten in activerende werkvormen het beter dan studenten in hoorcolleges?, dat is de centrale vraag waarop dit artikel een antwoord formuleert. ‘Het beter doen’ vertaalt zich concreet naar ‘positief ervaren’, ‘dieper leren’ en ‘hogere prestaties’ bij een cursus, die ofwel gegeven wordt via hoorcolleges (doceren en onderwijsleergesprekken) ofwel via activerende werkvormen die studenten aansporen om zelfstandig aan de hand van opdrachten leerinhouden te verwerven. Via een quasi-experimenteel onderzoek wordt aangetoond dat deze positieve effecten op ervaringen, leren en prestaties niet vanzelfsprekend zijn…status: publishe

De effecten van student-activerende leeromgevingen op de percepties van studenten, de leerprestaties en het lesgeefgedrag van toekomstige leerkrachten.

De effecten van student-activerende leeromgevingen op de percepties van studenten, de leerprestaties en het lesgeefgedrag van toekomstige leerkr achten Katrien Struyven o.l.v. Prof. Dr. Filip Dochy (promotor) en Prof. Dr. Steven Janssens (co -promotor) Centrum voor Opleidingsdidactiek, KULeuven Student-activerende didactische werkvormen worden sedert de doorbraak va n constructivistische theorieën in onderzoek en praktijk (Kinnucan-Welsc h & Jenlink, 1998; Oxford, 1997; Terwel, 1999; Vermunt, 1998; Von G lasersfeld, 1988) aangevoerd als verantwoorde methoden ter vervanging va n de traditionele, leerkrachtgestuurde werkvormen, zoals doceren en onde rwijsleergesprek. Deze laatste slagen er volgens deze theorieën zelden o f niet in om studenten te brengen tot actief , diepgaand, transitief en constructief leren (Bonwell & Sutherland, 1996; De Corte, 2000; Ha tch & Farris, 1989; Holt- Reynolds, 2000; Kroll & Laboskey, 19 96; Tynjälä, 1997). Student-activerende werkvormen daarentegen stellen d eze doelstelling centraal. De activering van de student bestaat erin dat h/zij via authentieke taken en praktijkrelevante opdrachten uitgedaagd wordt om beschikbare informatie actief te verwerken, d.w.z. selecteren, interpreteren en toe te passen op levensechte casussen en om complexe pr aktijkproblemen op te lossen (Jacobson & Mark, 1995; Meyers & Jones, 1993; Silberman, 1996; Tenenbaum, Naidu, Jegede & Austin, 20 01; White, 1996). De centrale onderzoeksvraag in deze projectaanvraag is dan ook of deze student-activerende werkvormen leiden tot betere effect en op het leren van studenten in vergelijking met leerkrachtgestuurde we rkvormen. Bovendien tonen recente wetenschappelijke studies het belang a an van percepties van studenten. Niet zozeer de onderwijsrealiteit op zi ch, maar de realiteit zoals deze ervaren wordt door de student sorteert effecten op het leren van studenten (Entwistle, 1991). Met andere woorde n, niet zozeer de leeromgevingskenmerken zoals didactische werkvormen en verwachte evaluatiemethoden zijn bepalend voor het studeergedrag, maar wel de manier waarop studenten deze kenmerken ervaren (bvb. wat vinden ze? (Niet) gepast? (Niet) leerrijk? etc.) (Birenbaum & Feldman, 19 98). Er werd bovendien een invloed vastgesteld van deze percepties op he t doceergedrag van toekomstige leerkrachten in de lerarenopleiding (Elen & Lowyck, 2000). Bijgevolg zullen de effecten van student-activere nde versus leerkrachtgestuurde instructie bestudeerd worden rekeninghoud end met de ervaringen en percepties van studenten betreffende de leeromg eving. Drie onderzoeksvragen staan centraal in dit doctoraatsonderzoek, namelij k: Welke invloed heeft het leren in een student-activerende versus leerk rachtgestuurde onderwijssetting (1) op percepties van studenten betreffe nde leren (students approaches to learning), instructie (students cour se experiences) en evaluatie/ assessment (students assessment preferenc es)?; (2) op de leerresultaten van studenten?; en (3) op het lesgeefgedr ag (approach to teaching) van toekomstige leerkrachten? De studie heeft een quasi-experimentele opzet door de authentieke onderw ijssituatie, met name het vak Ontwikkelingspsychologie, waarin het onder zoek gebeurde. Voor deze cursus werd een lessenpakket uitgewerkt, bestaa nde uit een infomap, een werkmap en een evaluatievorm of assessment. Eer stejaarsstudenten in acht Vlaamse opleidingen tot leraar Lager Onderwijs (N= 958) volgden het vak. Elke hogeschool verbond zich tot één van vijf onderzoeksgroepen. De eerste onderzoeksgroep kreeg les via klassie ke hoorcolleges betreffende de infomap en werd aan het einde van de less enreeks geëvalueerd aan de hand van een meerkeuzetoets (Nschool= 1). De vier resterende onderzoekgroepen gaven gestalte aan eenzelfde student-ac tiverende leeromgeving. Via authentieke, complexe probleemtaken en casus opdrachten in de werkmap werden studenten aangewezen op de infomap om de leerstof samen met hun collega-studenten te doorworstelen. Deze vier on derzoeksgroepen verschilden van elkaar door de evaluatievorm die het les senpakket vergezelde. De vier evaluatievormen zijn: (1) de meerkeuzetoet s (Nschool=1), (2) het casusgebaseerde examen (Nschool= 2), (3) peer/ co öperatieve assessment (Nschool=2) en (4) portfolio assessment (Nschool=2 ). Via een pretest/ posttest design werden de percepties van studenten over leren, instructie en evaluatie en het lesgeefgedrag bevraagd met behulp van vragenlijsten en focusgroep interviews. De leerresultaten werden be paald aan de hand van twee gestandaardiseerde onverwachte toetsen; één na de lessen, één na het examen. Hoewel de resultaten veelal tegengesteld zijn aan de verwachtingen, kan worden geconcludeerd dat de leeromgeving een significante invloed heeft op de percepties van studenten betreffende leren, instructie en evaluati e/ assessment. Ten eerste, student-activerende instructie leidt niet tot dieper leergedrag bij studenten in vergelijking met leerkrachtgestuurde hoorcolleges. In tegendeel, de activerende ervaring lijkt studenten te duwen in de richting van meer oppervlakkige leerbenaderingen en weg van de strategische leerbenadering. Ten tweede, zijn de ervaringen van stude nten met de leeromgeving negatiever in de student-activerende condities. Opmerkelijk is echter dat deze ervaringen wijdverspreid zijn en dat er zowel evidentie is voor een groep van voorstanders als een groep van teg enstanders. Ten derde toont het onderzoek aan dat de vier evaluatievorme n allemaal winnen aan voorkeur naargelang de studenten meer en meer erva ring opdeden. Daarnaast heeft de evaluatiemethode een significant effect op de leerres ultaten van studenten, waarbij de prestaties van de meerkeuzetoets-stude nten beduidend hoger zijn in vergelijking met de andere drie evaluatievo rmen. De geslotenboek-testen kunnen hier echter een bevoordelend effect hebben gehad. Tot slot lijkt het teach as you preach - principe (lesgeefmethoden demo nstreren met als doel studenten aan te zetten tot het effectief gebruik ervan) niet zo eenvoudig te functioneren. Slechts een beperkte groep stu dent-activerende studenten zegt gebruik te zullen maken van de ervaren w erkvormen, terwijl deze bereidheid beduidend hoger ligt bij de leerkrach tgestuurde studenten. Referenties Birenbaum, M., & Feldman, R. A. (1998). Relationships between learn ing patterns and attitudes towards two assessment formats. Educational R esearch, 40 (1), 90-97. Bonwell, C.C., & Sutherland, T.E. (1996). The active learning conti nuum: choosing activities to engage students in the classroom. New Direc tions for Teaching and Learning, 67, 3-16. De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of sch ool practice: a permanent challenge for instructional psychology. Learni ng and Instruction, 10 (3), 249-266. Entwistle, N. J. (1991). Approaches to learning and perceptions of the l earning environment. Introduction to the special issue. Higher Education , 22, 201-204. Elen, J., & Lowyck, J. (2000). Instructional metacognitive knowledg e: a qualitative study on conceptions of freshman about instruction.&nbs p;Journal of curriculum studies, 32 (3), 421-444. Hatch, D.H., & Farris, C.R. (1989). Helping TAs use active learning strategies. New Directions for Teaching and Learning, 39, 89-97. Holt- Reynolds, D. (2000). What does the teacher do? Constructivist peda gogies and prospective teachers beliefs about the role of a teacher. Te aching and teacher education, 16 (1), 21-32. Jacobson, T.E., & Mark, B.L. (1995). Teaching in the information ag e: active learning techniques to empower students. Reference Librarian, 51-52, 105-120. Kinnucan-Welsch, K., & Jenlink, P.M. (1998). Challenging assumption s about teaching and learning: three case studies in constructivist peda gogy. Teaching and Teacher Education, 14 (4), 413-427. Kroll, L.R., & Laboskey, V.K. (1996). Practicing what we preach: co nstructivism in a teacher education program. Action in Teacher Education , 18 (2), 63-72. Meyers, C., & Jones, T.B. (1993). Promoting active learning. Strate gies for the college classroom. Jossey-Bass Incorporation: California, U SA. Oxford, R.L. (1997). Constructivism: shape-shifting, substance and teach er education applications. Peabody Journal of Education, 72 (1), 35-66. Silberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subje ct. Prentice-Hall: Massachusetts, USA. Tenenbaum, G., Naidu, S., Jegede, O., & Austin, J. (2001). Construc tivist pedagogy in conventional on- campus and distance learning practic e: an exploratory investigation. Learning and instruction, 11 (2), 87-11 1. Terwel, J. (1999). Constructivism and its implications for curriculum th eory and practice. Journal of curriculum studies, 31 (2), 195-199. Tynjälä, P. (1997). Developing education students conceptions of the le arning process in different learning environments. Learning and Instruct ion, 7 (3), 277-292. Vermunt, J.D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68 (2), 149-171. Von Glasersfeld, E. (1988). Constructivism as a scientific method. Scien tific Reasoning Research Institute Newsletter, 3 (2), 8-9. White, C. (1996). Merging technology and constructivism in teacher educa tion. Teacher Education and Practice, 12 (1), 62-70.TABLE OF CONTENTS CHAPTER 1 INTRODUCTION 1 THE PROBLEM 3 STATE OF THE ART 4 THE RESEARCH QUESTIONS AND HYPOTHESES 15 RESEARCH DESIGN AND METHODOLOGY 17 STRUCTURE AND CONTENTS OF THE MANUSCRIPT 32 REFERENCES 35 CHAPTER 2 STUDENTS’ PERCEPTIONS ABOUT EVALUATION AND ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION: A REVIEW 41 ABSTRACT 45 PURPOSE OF THIS REVIEW 47 METHODOLOGY FOR THE REVIEW 47 STUDENTS’ PERCEPTIONS ABOUT ASSESSMENT 48 CONCLUSION AND DISCUSSION 58 REFERENCES 61 CHAPTER 3 ON THE DYNAMICS OF STUDENTS’ APPROACHES TO LEARNING: THE EFFECTS OF THE TEACHING/ LEARNING ENVIRONMENT 63 ABSTRACT 65 INTRODUCTION 67 RESEARCH DESIGN 71 RESULTS 74 DISCUSSION 82 CONCLUSIONS 84 REFERENCES 87 CHAPTER 4 STUDENTS’ EXPERIENCES WITH STUDENT-ACTIVATING TEACHING/LEARNING ENVIRONMENTS: THE COURSE EXPERIENCE QUESTIONNAIRE 89 ABSTRACT 91 INTRODUCTION 93 RESEARCH DESIGN 97 RESULTS 100 DISCUSSION 111 CONCLUSIONS 115 REFERENCES 117 CHAPTER 5 THE EFFECTS OF HANDS-ON EXPERIENCE ON STUDENTS’ PREFERENCES OF ASSESSMENT METHODS 121 ABSTRACT 123 INTRODUCTION 125 RESEARCH DESIGN 128 RESULTS 133 DISCUSSION 140 CONCLUSIONS 143 REFERENCES 145 CHAPTER 6 THE OVERALL EFFECTS OF END-OF-COURSE ASSESSMENT ON STUDENT PERFORMANCE: A COMPARISON BETWEEN MULTIPLE CHOICE TESTING, PEER ASSESSMENT, CASE BASED ASSESSMENT AND PORTFOLIO ASSESSMENT 147 ABSTRACT 149 INTRODUCTION 151 RESEARCH DESIGN 155 RESULTS 161 DISCUSSION AND CONCLUSIONS 167 REFERENCES 171 CHAPTER 7 ‘TEACH AS YOU PREACH’: THE EFFECTS OF THE TEACHING/LEARNING ENVIRONMENT ON STUDENT TEACHERS’ APPROACHES TO TEACHING AND THEIR TEACHING STYLES 173 ABSTRACT 175 INTRODUCTION 177 RESEARCH DESIGN 181 RESULTS 184 DISCUSSION 195 IMPLICATIONS FOR PRACTICE 198 CONCLUSIONS 199 REFERENCES 201 CHAPTER 8 CONCLUSIONS 207 CONCLUSIONS 209 IMPLICATIONS FOR PRACTICE 214 FUTURE RESEARCH 217 PERSONAL REFLECTIONS 219 REFERENCES 221 CHAPTER 9 SAMENVATTING 223 PROBLEEMSTELLING 225 ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESES 227 ONDERZOEKSDESIGN EN -METHODE 231 RESULTATEN 237 IMPLICATIES EN AFSLUITENDE CONCLUSIES 241 REFERENTIES 243status: publishe

Percepties van leerlingen betreffende Begeleid Zelfstandig Leren. Lessen vanuit de activerende didactiek

Het is niet zozeer de leeromgeving die bepaalt wat studenten leren, maar de manier waarop deze leeromgeving door de studenten ‘gepercipieerd’ wordt (Entwistle, 1991). Deze vaststelling vormt het uitgangspunt van het perceptie-onderzoek betreffende activerende didactiek dat in dit artikel centraal staat. Activerende werkvormen zijn een concrete uitwerking van de idee van Begeleid Zelfstandig Leren. Drie ingrediënten zijn daarbij essentieel om van een geslaagd recept te spreken: (1) zelfontdekkend leren, (2) via authentieke, complexe taken en (3) mits de hulp en ondersteuning van een leerkracht of anderen (bvb. tutor, peers, etc). Het onderzoek van Struyven (2005) bestudeert de ervaringen van studenten met deze werkvormen via authentieke taken, en vergelijkt ze met de ervaringen van lerenden bij klassikale instructie door de leerkracht. Een opvallende bevinding is dat de ervaringen met de activerende didactiek uiteenlopend zijn: sommige studenten zijn er dol op, anderen lijken ze te verachten. Positieve argumenten benadrukken het activerende en uitdagende karakter; de variatie aan werkvormen en het plezier van het samenwerken. Negatieve argumenten daarentegen beklemtonen de intense(re) werkdruk; de hoge(re) complexiteit van de opdrachten; en het eenzijdig gebruik van coöperatieve werkvormen. Op basis van het onderzoek worden mogelijke valkuilen belicht en tips voor de praktijk geformuleerd, want activerende werkvormen lonen de moeite!edition: 22status: publishe

Students’ perceptions about constructivist learning environments within teacher education and its effects on student learning and prospective teacher behaviour

status: publishe