Die Skalen zum akademischen Selbstkonzept : Konstruktion und Überprüfung eines neuen Instrumentes

Wenn Personen Urteile über ihre eigenen Fähigkeiten abgeben, dann tun sie dies entweder, ohne ausdrücklich Vergleiche vorzunehmen, oder sie verwenden dabei soziale, individuelle und kriterienbezogene Bezugsnormen. In Fragebögen zur Erfassung des akademischen Selbstkonzepts werden jedoch diese Vergleichsarten entweder gar nicht oder nicht in ausgewogener Weise thematisiert. Da die Verwendung unterschiedlicher Bezugsnormen zur Beurteilung eigener Fähigkeiten sowohl entwicklungspsychologisch als auch aus Sicht der Leistungsmotivationsforschung von großem Interesse ist, wird ein Instrument zum akademischen Selbstkonzept vorgestellt, in dem die drei Bezugsnormen systematisch berücksichtigt werden. In drei Studien wird ein Fragebogen entwickelt und überprüft, der Fähigkeitsurteile absolut (d.h. ohne Vergleich), sozial, individuell und kriterienbezogen erfasst. Die entwickelten Skalen (in einer Version für Schüler der Stufen 5 bis 10 und in einer Version für Studenten) weisen mit .74 bis .92 akzeptable bis gute Re-liabilitäten auf. Die drei Skalen, in denen Bezugsnormen thematisiert werden, können faktorenanalytisch identifiziert werden. Korrelationen mit anderen Selbstkonzeptfragebögen, Selbstwirksamkeitserwartung, dem Leistungsmotiv, Prüfungsangst und Leistung weisen auf die konvergente und diskriminante Validität des Verfahrens hin

Zielorientierung und Bezugsnormorientierung : Zum Zusammenhang zweier Konzepte

Zielorientierungen und Bezugsnormorientierungen sind zwei innerhalb der Pädagogischen Psychologie ausgesprochen fruchtbare Konstrukte, die sich sowohl aufgrund ihrer Entstehung als auch ihrer konkreten Inhalte sehr deutlich unterscheiden. Dennoch werden beide Konstrukte argumentativ häufig miteinander in Beziehung gebracht, ohne dass bis heute eine empirische Überprüfung dieser Beziehung erfolgte. In der vorliegenden Untersuchung überprüfen wir die Annahme, dass Personen solche Bezugsnormen bevorzugen, die zu Informationen über das Erreichen der von ihnen verfolgten Ziele führen. Eine Lernzielorientierung sollte häufiger mit einer individuellen Bezugsnormorientierung einhergehen, eine Leistungszielorientierung dagegen mit einer sozialen Bezugsnormorientierung. In sechs Studien wurden die beiden Konstrukte per Fragebogen in verschiedenen Stichproben (Studierende, Elftklässler, Siebt-/Achtklässler, Viertklässler sowie Eltern) erhoben. Die Befunde stützen die Hypothesen. Implikationen der Befunde für die zugrunde liegenden Theorien werden diskutiert

Evaluation des Modellversuchs zum Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte in Hessen

An den Hochschulen des Landes Hessen können seit dem Wintersemester 2016/17 beruflich Qualifizierte (mittlerer Schulabschluss und abgeschlossene Berufsausbildung mit Note 2,5 oder besser) im Rahmen eines Modellversuchs studieren. In dieser Arbeit werden Ergebnisse der Evaluation präsentiert. Beruflich Qualifizierte (N = 572) brechen im ersten Studienjahr nicht häufiger das Studium ab als traditionell Studierende. Wie bei den traditionell Studierenden ist auch bei den beruflich Qualifizierten ein erfolgreicher Studienbeginn (erreichte ECTS im ersten Semester) maßgeblich für einen erfolgreichen Studienverlauf. Ein zum Ausbildungsberuf fachnahes Studium und ein Studium an Hochschulen für Angewandte Wissenschaften (im Vergleich zu Universitäten) verläuft erfolgreicher

Negative Veränderungen von Zielorientierungen über Schülergenerationen hinweg : ein 10-Jahresvergleich der SELLMO

Zusammenfassung. Es gibt Belege dafür, dass Lehrerinnen und Lehrer über Schülergenerationen hinweg ein Absinken der Motivation wahrnehmen ( Cocodia et al., 2003 ; Howard, 2001 ). In der vorliegenden Untersuchung überprüfen wir anhand zweier Eichstichproben, die im Abstand von 10 Jahren (2002 N = 3326 und 2012 N = 3057) zur Normierung der Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO; Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne &amp; Dickhäuser, 2002 , 2012) rekrutiert wurden, ob diese Wahrnehmung zutreffend ist. Entsprechend den Erwartungen zeigten sich für drei der vier Skalen negative Veränderungen der schulbezogenen Motivation. Im Jahr 2012 zeigten sich im Vergleich zu 2002 niedrigere Lernziele, höhere Vermeidungs-Leistungsziele sowie eine höhere Arbeitsvermeidung. Die Effekte sind in ihrer Stärke mit dem Flynn-Effekt vergleichbar. Implikationen der Befunde für weitere Forschung und die Praxis werden diskutiert. </jats:p

Fragebogen zur Erfassung des Selbstkonzepts Begabung in leistungs- und anschlußthematischen Kontexten (SKB-L+A-K)

Stiensmeier-Pelster J. Fragebogen zur Erfassung des Selbstkonzepts Begabung in leistungs- und anschlußthematischen Kontexten (SKB-L+A-K). Bielefelder Arbeiten zur Sozialpsychologie, 127. Bielefeld: Univ. Bielefeld, Fakultät für Soziologie; 1986

Leistungsdefizite nach Mißerfolg: d. Einfluß d. Begabungskonzepts auf deren Entstehung

Stiensmeier-Pelster J. Leistungsdefizite nach Mißerfolg: d. Einfluß d. Begabungskonzepts auf deren Entstehung. Bielefeld; 1987

Integratives Konzept zur Senkung der Unfallrate junger Fahrerinnen und Fahrer

Junge Erwachsene verunglücken in Deutschland weit überdurchschnittlich oft im Straßenverkehr. Hierfür sind zwei Risiken verantwortlich: das Jugendlichkeitsrisiko und das Anfängerrisiko. Jugendlichkeitsrisiko umschreibt bestimmte für junge Fahranfänger(innen) typische verkehrsbezogene Einstellungen, eine erhöhte Risikobereitschaft und die Überschätzung der eigenen Fahrfähigkeiten. Anfängerrisiko meint die bei Fahranfängern noch unzureichend ausgeprägten, erst durch das Fahren selbst erwerbbaren Fahrfähigkeiten. Mit dem Ziel, das Jugendlichkeitsrisiko zu reduzieren sowie zu einem ökologisch verantwortlichen Umgang mit der motorisierten Mobilität zu motivieren und zu befähigen führte das Land Niedersachsen (Ministerium für Wirtschaft, Technologie und Verkehr) einen Modellversuch durch, der eine erweiterte Fahrausbildung vorsieht, die darin besteht, dass jugendliche Führerscheinbewerber(innen) parallel zum Fahrschulunterricht freiwillig an einer 14 Doppelstunden umfassenden schulischen Arbeitsgemeinschaft (Führerschein-AG) teilnehmen. Die formative Evaluation dieses Modellversuchs zeigte eine hohe Akzeptanz der Führerschein-AG bei allen beteiligten Personen (Lehrer/innen, Fahrlehrer/innen, Jugendliche). Auch schätzten alle Beteiligten die Führerschein-AG als sinnvolle Maßnahme zur Reduktion des Jugendlichkeitsrisikos ein. Die summaktive Evaluation zeigte, dass der Besuch einer Führerschein-AG das Jugendlichkeitsrisiko reduziert. Er beeinflusst den Fahrstil junger Fahranfänger positiv, trägt zu einer konseqünteren Einhaltung der geltenden Verkehrsregeln bei und reduziert dadurch die Anzahl unfallträchtiger brenzliger Situationen, mit denen junge Fahrer konfrontiert werden. Auch trägt er zu einem umweltbewussteren Fahrverhalten bei. Die AG hatte keinen Einfluss auf das Anfängerrisiko. Die Führerschein-AG stellt somit eine sinnvolle Ergänzung von Maßnahmen dar, die sich der Reduktion des Anfängerrisikos widmen, wie beispielsweise das "Begleitete Fahren mit 17". Sie widmet sich dem Jugendlichkeitsrisiko bereits vor dem Erwerb der Fahrerlaubnis und zielt damit in die gleiche Richtung wie die wesentlich später ansetzende "Zweite Fahrausbildungsphase". Der Besuch der Führerschein-AG verdient daher gleichermaßen eine Förderung durch AnreizeYoung adults are involved in far more accidents on German roads than older adults. The reason for this lies in two risk factors: the risk of youthfulness and a beginners' risk. The risk of youthfulness describes certain traffic-related attitudes typical for young inexperienced drivers, a higher willingness to take risks and over-estimation of one's own driving abilities. Beginners' risk refers to driving skills not yet sufficiently internalised by beginners; skills which are only gained by actually driving. With the aim of reducing the risk for young drivers and motivating them to learn how to handle their motorised mobility in an ecologically responsible manner, the state of Lower Saxony (Department of Economics, Technology and Transport) has carried out a pilot scheme providing for extended training in driving which involves those young adults seeking to get a driving licence voluntarily taking part in an educational project (driving license project group) lasting 14 double school periods in addition to the lessons given at driving school. The formative evaluation of this pilot scheme shows a high degree of acceptance of the driving license project group among all of the participants (teachers, driving school teachers and youths). The participants also all consider the driving license project group to be an effective measure for reducing the risk for young people. The overall evaluation showed that participating in a driving license project group lowered the youthfulness risk. The project group had a positive inflünce on the style of driving of young beginners, contributed towards rigorously observing traffic regulations and hence reduced the number of dangerous situations young drivers are confronted with and which may easily lead to an accident. lt also contributed towards a more ecological driving style. The project group had no inflünce on the beginners' risk. The driving license project group is therefore an efficient supplement of measures designed to reduce risks for beginners, one example being "accompanied driving at age 17", which addresses the youthfulness risk for youngsters before they get a driving license. lt thus has the same aim as the "second training phase" which commences at a much later stage. Attending the driving license project group therefore also deserves promotion through incentives