Preoperative Imaging of Charcot Neuroarthropathy in Diabetic Patients: Comparison of Ring PET, Hybrid PET, and Magnetic Resonance Imaging

Introduction: The treatment of Charcot neuroarthropathy in the feet of diabetic patients has undergone fundamental changes in the last few years. Formerly, treatment was almost exclusively limited to nonoperative measures; since the late 1990s, however, current practice has shifted to early, stage-appropriate surgical therapy. The objective of this prospective study was to investigate the value of two types of positron emission tomography (PET) in the preoperative evaluation of diabetic patients with Charcot foot deformities. Materials and Methods: Ring 18FFDG (2-fluoro-2-deoxy-glucose) and hybrid PET were compared to magnetic resonance imaging (MRI). MRI, ring PET, and hybrid PET imaging were used as part of the preoperative evaluation of 16 patients with type II diabetes mellitus. The diagnosis of Charcot neuropathy of the foot requiring operative treatment had been made on the basis of clinical and radiographic criteria. Results: Of 39 Charcot lesions confirmed at surgery, 37 were detected by ring PET, 30 by hybrid PET, and 31 by MRI. Conclusions: PET (ring or hybrid) can be used in the evaluation of patients with metal implants that would compromise the accuracy of MRI. Another advantage of PET is its ability to distinguish between inflammatory and infectious soft-tissue lesions, and between osteomyelitis and Charcot neuroarthropathy. The differentiation between Charcot neuroarthropathy and florid osteomyelitis provides the surgeon with important additional information that often is unavailable from MRI. Because it provides important additional data, ring PET may be preferable to radiography and MRI in the preoperative evaluation of patients with Charcot neuroarthropathy of the foot. Hybrid PET, because of its poorer resolution compared to ring PET, appears less suitable for routine clinical application

Berufliches Lernen von Hochschuldozierenden: Replikation der Lernzeit als Mediator im Lernprozess

Wenn Dozierende an Hochschulen formelle und informelle Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung der eigenen Lehrkompetenzen nutzen, kann dies maßgeblich zur Sicherstellung der Lehrqualität beitragen. Entsprechend wichtig ist es zu verstehen, welche Faktoren dazu beitragen, dass Dozierende solche Lerngelegenheiten nutzen. Nach dem Selbstregulationsmodell von Schmitz und Wiese (2006) ist anzunehmen, dass Lernziele (Ausmaß des Strebens nach Kompetenzerweiterung) beeinflussen, ob Dozierende Lernzeit für ihren eigenen Fortbildungsprozess aufbringen und dass die aufgewendete Lernzeit wiederum in direktem Zusammenhang zu den Lernergebnissen stehen sollte. Erste Untersuchungen konnten den angenommenen indirekten Zusammenhang zwischen Lernzielen und Lernergebnissen (vermittelt über aufgewandte Lernzeit) bereits empirisch nachweisen (Hein et al., 2019). Die vorliegende Studie soll diese Mediation replizieren und methodische Limitationen (ungenaue Erfassung der Lernzeit) bisheriger Forschung in dem Bereich überwinden. Hierzu wurden 107 Dozierende (49% weiblich) in einem Mikrolängsschnitt zu sechs Zeitpunkten befragt. Eine Woche vor Semesterbeginn schätzten die Dozierenden ihre aktuellen lehrbezogenen Lernziele mittels vier Items einer etablierten Skala ein. Anschließend wurden sie in den ersten fünf Semesterwochen wöchentlich nach ihrer zur Erweiterung von Fach- und Methodenkompetenz (z.B. didaktische Fähigkeiten) eingesetzten Lernzeit befragt. Als Indikator für das Lernergebnis schätzten die Dozierenden am Ende der fünf Semesterwochen ein, in welchem Umfang sie ihre Fach- und Methodenkompetenz in den letzten fünf Wochen weiterentwickelt hatten. Strukturgleichungsmodelle zeigen auf, dass sowohl Lernziele, als auch die investierte Lernzeit den selbsteingeschätzten Lernzuwachs zur Erweiterung der Fach- und Methodenkompetenz vorhersagen. Die theoretisch postulierte Mediation des positiven Zusammenhangs von Lernzielen und dem selbsteingeschätzten Lernzuwachs konnte im Bereich der Methodenkompetenz repliziert werden, nicht jedoch für die Fachkompetenz. Mögliche Gründe für das Ausbleiben der Mediation für die Fachkompetenz werden diskutiert. Unabhängig von der Determination durch die Lernziele scheint die Zeit, welche Dozierende für formelle und informelle Lernaktivitäten aufbringen, förderlich für die eigenen didaktischen Fähigkeiten zu sein und stellt einen Ansatzpunkt für zukünftige Interventionen dar. Praktische Implikationen für das berufliche Lernen werden diskutiert

Mediiert die Lernzeit den positiven Zusammenhang zwischen Lernzielen und Lernergebnissen bei Wissenschaftler(inne)n in Lehre und Forschung?

Der Wunsch, eigene Kompetenzen in Forschung und Lehre erweitern zu wollen (Lernziele) gilt als eine wichtige Bedingung für erfolgreiche Arbeit von Wissenschaftler(inne)n. Bisherige Forschung belegt einen Einfluss selbstbezogener Ziele (u. a. Lernziele) auf Lernergebnisse, ließ die vermittelnden Prozesse jedoch oft außer Acht (Payne, Youngcourt & Beaubien, 2007). Das Selbstregulationsmodell von Schmitz und Wiese (2006) postuliert u. a. Lernquantität als Mechanismus zwischen Zielen und dem Lernergebnis. Wissenschaftler(innen) können sich ihre Zeit meistens frei einteilen und ihre Arbeitszeit daher selbstbestimmt nutzen, um eigene Lernziele durch selbstreguliertes Verhalten zu verfolgen. Eine höhere Zeitinvestition sollte zu stärkeren Wissenszuwächsen führen. Diesen theoretischen Überlegungen folgend untersucht die vorliegende Studie Lernzeit als Mediator zwischen Lernzielen und -ergebnissen bei Wissenschaftler(inne)n. Eine repräsentative Stichprobe von 705 an deutschen Universitäten beschäftigten Wissenschaftler(inne)n wurde im Längsschnitt mit Fragebögen in zwei aufeinanderfolgenden Semestern jeweils getrennt für Forschung und Lehre zu ihren aktuellen Lernzielen (erster Messzeitpunkt), der investierten Lernzeit für formelle und informelle Lernaktivitäten (z. B. Fortbildungen oder Lesen von Fachzeitschriften) im letzten halben Jahr (zweiter Messzeitpunkt) und dem selbsteingeschätzten Lernzuwachs im letzten halben Jahr (zweiter Messzeitpunkt) befragt. Strukturgleichungsmodelle bestätigen positive Effekte von aktuellen Lernzielen auf den zukünftigen Lernzuwachs, die wie theoretisch postuliert von der Lernzeit in der Lehre und Forschung mediiert wurden. Wissenschaftler(innen) zum Verfolgen starker Lernziele zu ermutigen, scheint daher einen günstigen Effekt auf den Lernzuwachs zu haben, was einen Ansatzpunkt für zukünftige Schulungen darstellt. Weitere Forschung könnte davon profitieren, weitere theoretisch naheliegende vermittelnde Prozesse (etwa die Bedeutung von Lernqualität) zu untersuchen

Too much to do – how workload moderates the positive association of learning goals and learning gains of university scholars

Recently, empirical research started investigating the impact of achievement goals on professional practices of university scholars. While research on this group of teaching staff is still scarce, an achievement goal approach allows first hypotheses regarding professional learning of university scholars. A well-established tenet in achievement goal research is that learning goals elicit actual learning, even though the strength of this relation seems to vary. We investigated whether this association can be found in university scholars as well and tested a potential moderator to explain the varying strength of this association. Workload was postulated as a moderator that could reduce the impact of learning goals. We propose that university scholars with a higher workload pursue their learning goals to a lesser extent as they intent to do. A higher workload should weaken the postulated positive association of learning goals and learning gains. We investigated this moderation hypothesis for university scholars’ learning in research and teaching. In a longitudinal study, we questioned a representative sample of 705 German university scholars during two succeeding semesters. Applying structural equation models, we found a positive effect of learning goals on self-reported learning gains in both work domains. The positive association between learning goals and learning gain was moderated by workload (indicated by emotional exhaustion) only in the teaching domain. These findings demonstrate the impact of motivation (learning goals) on professional learning (learning gain) and illustrate how workload moderates this association. Pursuing learning goals and feeling less emotional exhausted at work facilitates professional learning

Selbstbezogene Ziele und situative Ziele als Prädiktoren für das berufliche Lernen von Hochschuldozierenden

Qualitativ hochwertige Lehre ist eine wichtige Voraussetzung für den Lernerfolg von Studierenden (Biggs & Tang, 2011). Um eine hohe Lehrqualität sicherzustellen, müssen sich Hochschuldozierende ähnlich wie andere Lehrpersonen kontinuierlich in ihren fachlichen und didaktischen Kompetenzen weiterbilden. Modelle des selbstregulierten Lernens (Zimmermann, 2000; Schmitz & Wiese, 2006) legen nahe, dass entsprechende Lernprozesse maßgeblich von den Zielen und der Motivation der Lernenden beeinflusst werden. Vergangene Forschung hat gezeigt, dass sich das berufliche Zielstreben von Hochschuldozierenden bezüglich ihrer Lehre mit distinkten Zielklassen beschreiben lässt (Daumiller, Dickhäuser & Dresel, 2018). Befunde aus dem schulischen Kontext und Hochschulkontext legen nahe, dass insbesondere eine Lernzielorientierung (Streben danach, eigene Kompetenzen zu erweitern) positiv mit der tatsächlichen Inanspruchnahme (und der geplanten Inanspruchnahme) von kompetenzförderlichen Fortbildungen assoziiert sein sollte (Diethert, Weisweiler, Frey & Kerschreiter, 2015; Nitsche, Dickhäuser, Fasching & Dresel, 2013). Auch eine Meta-Analyse stellte den positiven Zusammenhang zwischen Lernzielorientierungen und dem Lernen Erwachsener heraus (Payne, Youngcourt & Beaubien, 2007). In der Zielorientierungsforschung wird zwischen Annäherungslernzielorientierungen (Streben nach Kompetenzerweiterung) und Vermeidungslernzielorientierungen (Streben danach, keine Gelegenheiten zur Kompetenzerweiterung zu verpassen) unterschieden. Es ist davon auszugehen, dass beide Zielkategorien in positivem Zusammenhang mit Lernverhalten stehen. Sowohl das Streben danach die eigenen Kompetenzen zu erweitern, als auch das Streben danach keine Gelegenheiten zur Kompetenzerweiterung zu verpassen sollte dazu führen, dass Lerngelegenheiten häufiger aufgesucht werden. Bezüglich der meisten weiteren Zielklassen, die das Zielstreben von Hochschuldozierenden beschreiben (Aufgaben-, Erscheinungs- und Normzielorientierungen), werden keine eindeutigen Effekte erwartet (siehe auch Payne et al., 2007; Daumiller, 2018). Lediglich für Arbeitsvermeidungszielorientierungen (Streben nach Aufwandsreduktion) lässt sich ein negativer Zusammenhang mit dem beruflichen Lernen vermuten (Nitsche et al., 2013; Nitsche, Dickhäuser, Dresel & Fasching, 2013). In der Vergangenheit wurden vor allem Effekte von Zielorientierungen, also dispositionalen Zielpräferenzen, auf das professionelle Lernverhalten und den Lernertrag überprüft. Da davon auszugehen ist, dass situative Ziele wahrscheinlich auch stark unter Berücksichtigung aktueller Gegebenheiten entstehen, soll hier geprüft werden, ob situative Ziele in stärkerem Ausmaß für Lernverhalten und den Lernertrag prädiktiv sind. Um dieser Frage nachzugehen wurde eine Studie im Mikrolängsschnitt durchgeführt, bei der 85 Hochschuldozierende an zwei Universitäten in Deutschland zu sechs Zeitpunkten befragt wurden. Zum ersten Messzeitpunkt eine Woche vor Semesterbeginn wurden die Hochschuldozierenden bezüglich ihrer Zielorientierungen in der Lehre befragt. Um situative Ziele zu erfassen, wurden die Dozierenden jeweils zu Beginn ihrer Kurssitzungen über die ersten fünf Semesterwochen hinweg gebeten, mittels Kurzassessments Angaben zu ihren aktuellen lehrbezogenen Zielen zu machen. Die Hochschuldozierenden wurden außerdem wöchentlich bezüglich der zur Erweiterung der Fach- und Methodenkompetenz (z.B. didaktische Fähigkeiten) eingesetzten Lernzeit in Stunden befragt. Zur Erfassung des Lernzuwachses schätzten die Probanden bei der letzten Befragung ein, in welchem Umfang sie ihre Fach- und Methodenkompetenzen in den letzten fünf Wochen weiterentwickelt hatten. Zur Überprüfung der Fragestellung wurden multiple Regressionen durchgeführt. Die Lernzeit, die zu Erweiterung der Fachkompetenzen aufgebracht wurde, wurde weder von den Zielorientierungen noch von den situativen Zielen signifikant vorhergesagt. Zielorientierungen und situative Ziele gemeinsam klärten 50% der Varianz des selbsteingeschätzten Lernzuwachses nach fünf Wochen und 38% der Varianz in der Lernzeit, die für Methodenkompetenz in der Lehre aufgebracht wurde, auf. Vermeidungslernzielorientierungen erwiesen sich als stärksten Prädiktor für den selbsteingeschätzten Lernzuwachs und die Lernzeit zur Erweiterung der Methodenkompetenz (Lernzuwachs: ß = .50, p = .006; Lernzeit-Methodenkompetenz: ß = .60, p < .001). Inhaltlich bedeutet dies, dass Hochschuldozierende, die in höherem Ausmaß danach streben, keine Gelegenheiten zur Kompetenzerweiterung zu verpassen, den eigenen Lernzuwachs höher einschätzten und berichteten mehr Zeit zur Erweiterung der Methodenkompetenz einzusetzen. Die situativen Ziele wurden als Prädiktoren der Lernzeit und des Lernzuwachses nicht signifikant, wenn Zielorientierungen in die Analysen einbezogen wurden. In zukünftigen Studien können Ziele ökonomisch auf dispositionaler Ebene erfasst werden, um Zusammenhänge mit dem beruflichen Lernen zu untersuchen

Migrationsbedingte Disparitäten in der Notenvergabe nach dem Übergang auf das Gymnasium

Disparitäten bei der Leistungsbewertung von Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund konnten häufig für den Übergang zwischen Grundschule und weiterführender Schule nachgewiesen werden. In der hier vorgestellten Studie wurde geprüft, ob sich solche Zusammenhänge auch nach dem Übergang auf das Gymnasium zeigen. Untersucht wurde der Effekt des Migrationshintergrundes von Schüler/-n/-innen auf die Leistungsbewertung im Fach Mathematik bei Klassenarbeiten und Zeugnissen. Daten von 1487 Gymnasiastinnen und Gymnasiasten und deren 56 Lehrkräften im Fach Mathematik zu fünf Messzeitpunkten (Beginn der fünften Klasse bis zum Ende der sechsten Klasse) zeigten, dass Schüler/-innen nicht-deutscher Herkunft auch unter Kontrolle von Leistungen in standardisierten Tests signifikant schlechtere Klassenarbeits- und Zeugnisnoten erhielten. Der Effekt blieb im Zeitverlauf stabil. Diese Ergebnisse unterstützen die Hypothese, dass sich Urteilsfehler bei der Benotung von Leistungen von Schülern und Schülerinnen mit nichtdeutscher Herkunft zeigen

Lecturers’ achievement goals as predictors for the processing and use of student feedback

Given that the academic success of students is dependent upon their lecturers’ didactical competencies and expert knowledge, it is important to know which factors facilitate and improve professional learning and, thereby, the competence and knowledge gains of instructors. Receiving students’ feedback on the teaching quality is an important informal learning opportunity for the academic staff. However, previous research has shown that merely receiving results of teaching evaluations will not lead to improvement of the teaching quality. Teaching evaluations can contribute to the quality of teaching only if it is processed by the lecturers and used for improvement of teaching. According to models of self-regulated learning and achievement goal theory, motivational goals can be assumed to influence self-regulated learning behavior. Therefore, we investigate achievement goals as predictors of the processing and use of student feedback. According to previous research, learning goals (the pursuit to enhance one’s competencies) especially should predict the usage of learning opportunities. We propose that learning goals are positively associated with quantitative learning behavior (the time spent processing their teaching evaluation feedback, intent to act on it, and the number of concrete intentions) because learning goals enhance deeper learning. Performance goals are assumed to influence lecturers’ comparison behavior. In a selection paradigm we will investigate, how achievement goals influence lecturers’ behavior in the feedback situation. Therefore, we will conduct a multi-method longitudinal study and question around 200 lecturers. First results of this study will be discussed

Vicious and virtuous relationships between procrastination and emotions: an investigation of the reciprocal relationship between academic procrastination and learning-related anxiety and hope

Although cross-sectional studies depict (negative) emotions as both antecedents and consequences of trait procrastination, longitudinal studies examining reciprocal relationships between procrastination and emotions are scant. Yet, investigating reciprocal relationships between procrastination and emotions within long-term frameworks can shed light on the mechanisms underlying these relationships. Additionally, the role of positive emotions concerning procrastination is largely unattended to in the procrastination–emotion research; albeit, this perspective can inform preventive and intervention measures against procrastination. In the present study, we explored reciprocal associations between trait academic procrastination on the one hand and trait-like learning-related anxiety and hope on the other hand over one semester. Overall, N = 789 students in German universities participated in a three-wave online panel study. Participants responded to questions on academic procrastination as well as learning-related anxiety and hope at the beginning (T1), middle (T2), and end (T3) of the lecture period of the semester in approximately 6-week measurement intervals. A latent cross-lagged panel model was used to test the hypotheses. After accounting for autoregressive effects, our results showed that academic procrastination at T1 positively predicted learning-related anxiety at T2. In contrast, academic procrastination at T1 negatively predicted learning-related hope at T2, which in turn negatively predicted academic procrastination at T3. Our results highlight positive emotions (e.g., hope) as also significant factors for procrastination and suggest them as possible “protective factors” against procrastination. Boosting positive emotions as part of interventions against procrastination could potentially help reduce the tendency to procrastinate