Significado y Aplicación de los Criterios para la Acreditación Médica

The authors examined the operational purpose of 48 items that establish the criteria for accreditation for teaching , learning and assessment in a medical school , and determined to what extent these criteria are applied by schools and local evaluators in 59 programs evaluated by the Consensus Committee on Medical Education ( LCME ) in the period 1994-1996. In this study, "application" meant that the evidence was offered , although this does not necessarily meet the criteria tested . as sources of information were used databases of medical education and self-assessments prepared by the powers that were undergoing accreditation studies , and reports prepared by ad hoc teams of evaluators . For each of the 48 applicants for accreditation powers , often offering evidence of compliance with the criteria verified by the evaluators was determined. Moreover, as the dissent of the powers evaluated criteria , the authors compared the patterns of the reports prepared by the inspectors on assessed during the period 1984-1986 and 1994-1996 visited . In 1994-1996 , 42 schools sent 48 applications for accreditation in 90% or more of cases. The areas of focus were particularly low in relation to the definition and communication of educational objectives ( 47 % of schools provided evidence ) , faculty authority and control of academic programs at affiliated clinical ( 12%), and faculty commitment to the efficiency and knowledge of pedagogy, curriculum design and evaluation methods ( 8%). Inspection teams , however , noticed in their reports only 26 ( 55%) of the criteria during the same period. Among those sent less frequently , were the definition and communication of educational objectives by faculty ( constituting 59% of reports ), the assessment of students' ability to solve problems (51% ), the comparability of yea assessment educational experiences of students in the various branches of education ( 49 % ) , knowledge on the part of faculty pedagogy, curriculum development and student assessment (8 % ), the authority and control of the academic programs by teachers in affiliated clinics (7% ), and the knowledge of how to measure the performance of students by the administration and faculty ( 2%). In the last decade , the points most frequently cited by reviewers about the powers of dissent with the accreditation criteria have to do with regard to counseling and health services for students, funding resources , space and institutional infrastructure , aspects of the faculty and the freedom of action of the deanery and the positions of chairpersons of the departments. The next concern , by tried regarding various aspects of the educational program leading to the degree of MD (Medical Doctor) . Among the highlights of the educational program increased significantly during the last decade were those relating to the design, management and evaluation of the curriculum , the experiences of primary and ambulatory care , and policies of student progress and related issues . The authority paid much attention to most of the 48 standards , largely because they were hard pressed by the formation of the database of medical education and self-assessment protocols . In cases of minor application , the fault lay as much or more on ambiguities in the construction and the objective criteria in institutional leniency . The neglect of assessors for accreditation criteria is more worrying. In some cases, this can be attributed to uncertainties about the meaning of the requirements and the quantities that are required to be reported , or that the inspectors can be formed to reach a threshold of " substantial compliance " without achieving all the evidence. The authors argue that many of the criteria that were applied in some inspections are important for curriculum development and quality control . The MLEC need to consider whether more should be clarified definitions and highlighted instead of these criteria that had been left out, or if some of the requirements are outside as quality indicators . A planned inspection of the groups involved ? Educators , doctors, students , graduates and program managers residence , among others ? may help confirm the validity of the criteria and their importance to medical education.Los autores examinaron el propósito operacional de 48 ítemes que establecen los criterios de acreditación para la enseñanza, aprendizaje y evaluación en una Facultad de Medicina, y determinaron en que extensión se aplicaban estos criterios por parte de las facultades y de los evaluadores locales en 59 programas evaluados por el Comité de Consenso sobre Educación Médica (LCME) en el periodo 1994-1996. En este estudio, «aplicación» significaba que se ofrecía la evidencia, aunque esta no necesariamente probaba cumplir con el criterio. as fuentes de Información empleadas fueron las bases de datos de educación médica y las autoevaluaciones preparadas por las facultades que se estaban sometiendo a los estudios de acreditación, y los reportes preparados por equipos ad hoc de evaluadores. Para cada una de las 48 facultades solicitantes de acreditación, se determinó la frecuencia con que ofrecían evidencias de cumplimiento de los criterios verificadas por los evaluadores. Además, en cuanto al disentimiento de las facultades evaluadas con los criterios, los autores compararon los patrones de los Informes elaborados por los inspectores en las evaluadas durante el período 1984-1986 y las visitadas entre 1994-1996. En 1994-1996, las facultades enviaron 42 de las 48 solicitudes de acreditación en el 90% o más de los casos. Las áreas de atención particularmente bajas estuvieron en relación con la definición y comunicación de los objetivos educacionales (47% de las facultades brindaron evidencias), la autoridad del cuerpo docente y el control de los programas académicos en las clínicos afiliadas (12%), y el compromiso del cuerpo docente con la eficacia y el conocimiento de la pedagogía, del diseño curricular y de los métodos de evaluación (8%). Los equipos de inspección, en cambio, dieron cuenta en sus reportes de sólo 26 (55%) de los criterios durante el mismo periodo de tiempo. Entre los enviados menos frecuentemente, estuvieron la definición y comunicación de los objetivos educacionales por parte de las facultades (constituyendo el 59% de los reportes); la evaluación de la capacidad de los estudiantes para solucionar problemas (51%); la comparabilidad de las experiencias educacionales y e a evaluación de los estudiantes en las distintas sedes de enseñanza (49%); el conocimiento por parte del cuerpo docente de la pedagogía, la construcción curricular y la evaluación de los estudiantes (8%); la autoridad y el control de los programas académicos por parte de los profesores en las clínicas afiliadas (7%); y el conocimiento de los métodos para medir el desempeño de los estudiantes por parte de la administración y el cuerpo docente (2%). En la última década, los puntos más frecuentemente citados por los evaluadores acerca del disentimiento de las facultades con los criterios de acreditación tienen que ver con lo referente a consejerías y servicios de salud para los estudiantes, a recursos de financiamiento, espacio e infraestructura institucional, a aspectos de la plana docente y la libertad de acción del decanato y las posiciones de los presidentes de los departamentos. La preocupación siguiente, en orden, trató lo referente a varios aspectos del programa educacional que conduce al grado de MD (Medical Doctor). Entre los puntos importantes del programa educacional que aumentaron significativamente durante la última década, estuvieron los referidos al diseño, manejo y evaluación de la currícula; a las experiencias de atención primaria y ambulatoria; y a las políticas de avance estudiantil y aspectos relacionados. Las facultades prestaron mucha atención a la mayoría de los 48 estándares, en gran parte debido a que estaban apremiadas por la formación de la base de datos de educación médica y de los protocolos de autoevaluación. En aquellos casos de menor aplicación, la falla reposaba tanto o más en las ambigüedades presentes en la construcción y en el objetivo de los criterios que en la lenidad institucional. La dejadez de los evaluadores para con los criterios de acreditación es más preocupante. En algunos casos, ésta puede atribuirse a incertidumbres acerca del significado de los requerimientos y de las cantidades que se necesitan para ser reportado, o a que los inspectores pueden conformarse al alcanzar un umbral de «cumplimiento sustancial», sin lograr el total de las evidencias. Los autores argumentan que muchos de los criterios que estuvieron poco aplicados en las inspecciones, son importantes para el desarrollo del programa educativo y del control de calidad. El LMCE necesitará considerar si deben darse definiciones más esclarecidas y resaltadas en cambio de estos criterios que habían sido dejados de lado, o si algunos de los requerimientos están al margen como indicadores de calidad. Una inspección planificada de los grupos implicados ?educadores, médicos, estudiantes, graduados y encargados del programa de residencia, entre otros? podría ayudar a confirmar la validez de los criterios y su importancia para la educación médica

Significado y Aplicación de los Criterios para la Acreditación Médica

The authors examined the operational purpose of 48 items that establish the criteria for accreditation for teaching , learning and assessment in a medical school , and determined to what extent these criteria are applied by schools and local evaluators in 59 programs evaluated by the Consensus Committee on Medical Education ( LCME ) in the period 1994-1996. In this study, "application" meant that the evidence was offered , although this does not necessarily meet the criteria tested . as sources of information were used databases of medical education and self-assessments prepared by the powers that were undergoing accreditation studies , and reports prepared by ad hoc teams of evaluators . For each of the 48 applicants for accreditation powers , often offering evidence of compliance with the criteria verified by the evaluators was determined. Moreover, as the dissent of the powers evaluated criteria , the authors compared the patterns of the reports prepared by the inspectors on assessed during the period 1984-1986 and 1994-1996 visited . In 1994-1996 , 42 schools sent 48 applications for accreditation in 90% or more of cases. The areas of focus were particularly low in relation to the definition and communication of educational objectives ( 47 % of schools provided evidence ) , faculty authority and control of academic programs at affiliated clinical ( 12%), and faculty commitment to the efficiency and knowledge of pedagogy, curriculum design and evaluation methods ( 8%). Inspection teams , however , noticed in their reports only 26 ( 55%) of the criteria during the same period. Among those sent less frequently , were the definition and communication of educational objectives by faculty ( constituting 59% of reports ), the assessment of students' ability to solve problems (51% ), the comparability of yea assessment educational experiences of students in the various branches of education ( 49 % ) , knowledge on the part of faculty pedagogy, curriculum development and student assessment (8 % ), the authority and control of the academic programs by teachers in affiliated clinics (7% ), and the knowledge of how to measure the performance of students by the administration and faculty ( 2%). In the last decade , the points most frequently cited by reviewers about the powers of dissent with the accreditation criteria have to do with regard to counseling and health services for students, funding resources , space and institutional infrastructure , aspects of the faculty and the freedom of action of the deanery and the positions of chairpersons of the departments. The next concern , by tried regarding various aspects of the educational program leading to the degree of MD (Medical Doctor) . Among the highlights of the educational program increased significantly during the last decade were those relating to the design, management and evaluation of the curriculum , the experiences of primary and ambulatory care , and policies of student progress and related issues . The authority paid much attention to most of the 48 standards , largely because they were hard pressed by the formation of the database of medical education and self-assessment protocols . In cases of minor application , the fault lay as much or more on ambiguities in the construction and the objective criteria in institutional leniency . The neglect of assessors for accreditation criteria is more worrying. In some cases, this can be attributed to uncertainties about the meaning of the requirements and the quantities that are required to be reported , or that the inspectors can be formed to reach a threshold of " substantial compliance " without achieving all the evidence. The authors argue that many of the criteria that were applied in some inspections are important for curriculum development and quality control . The MLEC need to consider whether more should be clarified definitions and highlighted instead of these criteria that had been left out, or if some of the requirements are outside as quality indicators . A planned inspection of the groups involved ? Educators , doctors, students , graduates and program managers residence , among others ? may help confirm the validity of the criteria and their importance to medical education.Los autores examinaron el propósito operacional de 48 ítemes que establecen los criterios de acreditación para la enseñanza, aprendizaje y evaluación en una Facultad de Medicina, y determinaron en que extensión se aplicaban estos criterios por parte de las facultades y de los evaluadores locales en 59 programas evaluados por el Comité de Consenso sobre Educación Médica (LCME) en el periodo 1994-1996. En este estudio, «aplicación» significaba que se ofrecía la evidencia, aunque esta no necesariamente probaba cumplir con el criterio. as fuentes de Información empleadas fueron las bases de datos de educación médica y las autoevaluaciones preparadas por las facultades que se estaban sometiendo a los estudios de acreditación, y los reportes preparados por equipos ad hoc de evaluadores. Para cada una de las 48 facultades solicitantes de acreditación, se determinó la frecuencia con que ofrecían evidencias de cumplimiento de los criterios verificadas por los evaluadores. Además, en cuanto al disentimiento de las facultades evaluadas con los criterios, los autores compararon los patrones de los Informes elaborados por los inspectores en las evaluadas durante el período 1984-1986 y las visitadas entre 1994-1996. En 1994-1996, las facultades enviaron 42 de las 48 solicitudes de acreditación en el 90% o más de los casos. Las áreas de atención particularmente bajas estuvieron en relación con la definición y comunicación de los objetivos educacionales (47% de las facultades brindaron evidencias), la autoridad del cuerpo docente y el control de los programas académicos en las clínicos afiliadas (12%), y el compromiso del cuerpo docente con la eficacia y el conocimiento de la pedagogía, del diseño curricular y de los métodos de evaluación (8%). Los equipos de inspección, en cambio, dieron cuenta en sus reportes de sólo 26 (55%) de los criterios durante el mismo periodo de tiempo. Entre los enviados menos frecuentemente, estuvieron la definición y comunicación de los objetivos educacionales por parte de las facultades (constituyendo el 59% de los reportes); la evaluación de la capacidad de los estudiantes para solucionar problemas (51%); la comparabilidad de las experiencias educacionales y e a evaluación de los estudiantes en las distintas sedes de enseñanza (49%); el conocimiento por parte del cuerpo docente de la pedagogía, la construcción curricular y la evaluación de los estudiantes (8%); la autoridad y el control de los programas académicos por parte de los profesores en las clínicas afiliadas (7%); y el conocimiento de los métodos para medir el desempeño de los estudiantes por parte de la administración y el cuerpo docente (2%). En la última década, los puntos más frecuentemente citados por los evaluadores acerca del disentimiento de las facultades con los criterios de acreditación tienen que ver con lo referente a consejerías y servicios de salud para los estudiantes, a recursos de financiamiento, espacio e infraestructura institucional, a aspectos de la plana docente y la libertad de acción del decanato y las posiciones de los presidentes de los departamentos. La preocupación siguiente, en orden, trató lo referente a varios aspectos del programa educacional que conduce al grado de MD (Medical Doctor). Entre los puntos importantes del programa educacional que aumentaron significativamente durante la última década, estuvieron los referidos al diseño, manejo y evaluación de la currícula; a las experiencias de atención primaria y ambulatoria; y a las políticas de avance estudiantil y aspectos relacionados. Las facultades prestaron mucha atención a la mayoría de los 48 estándares, en gran parte debido a que estaban apremiadas por la formación de la base de datos de educación médica y de los protocolos de autoevaluación. En aquellos casos de menor aplicación, la falla reposaba tanto o más en las ambigüedades presentes en la construcción y en el objetivo de los criterios que en la lenidad institucional. La dejadez de los evaluadores para con los criterios de acreditación es más preocupante. En algunos casos, ésta puede atribuirse a incertidumbres acerca del significado de los requerimientos y de las cantidades que se necesitan para ser reportado, o a que los inspectores pueden conformarse al alcanzar un umbral de «cumplimiento sustancial», sin lograr el total de las evidencias. Los autores argumentan que muchos de los criterios que estuvieron poco aplicados en las inspecciones, son importantes para el desarrollo del programa educativo y del control de calidad. El LMCE necesitará considerar si deben darse definiciones más esclarecidas y resaltadas en cambio de estos criterios que habían sido dejados de lado, o si algunos de los requerimientos están al margen como indicadores de calidad. Una inspección planificada de los grupos implicados ?educadores, médicos, estudiantes, graduados y encargados del programa de residencia, entre otros? podría ayudar a confirmar la validez de los criterios y su importancia para la educación médica

Entrepreneurial attributes for success in the small hotel sector: a fuzzy-set QCA approach

By examining small hotels in Spain, this research contributes to understanding how human capital, social capital, and contingency factors interact to build a success model based on high hotel occupancy rates, profit, and profit per employee. Human capital theory, social capital theory, and multilevel theory provide the theoretical basis for this research. The study used fuzzy-set qualitative comparative analysis applied to a sample of 51 small Spanish hotels. The results reveal the existence of different configurations that lead to the desired performance outcomes. Each configuration combines two or three causal conditions. The results also reflect the difficulties that small hotels may face in reconciling different performance objectives. This paper thus provides solutions for managers, who must make strategic decisions based on existing conditions both inside and outside their organisations. The findings discussed herein can thus help small hotels better define their performance objectives by considering their individual characteristics. The findings can also help new small hotel entrepreneurs better understand the conditions required for success in this highly competitive market.info:eu-repo/semantics/publishedVersio