A heuristic framework for video-based teaching and learning scenarios in higher education

Video has been proven to be an effective tool for enhancing the professional vision of higher education students, which is a crucial situation-specific skill within their professional competence. To ensure the successful integration of video in higher education teaching and learning, several implementation actions and processes need to be considered. This paper proposes a heuristic framework for implementing video-based teaching and learning scenarios across various disciplines in higher education. The framework combines existing research strands on professional vision, video implementation, technological pedagogical content knowledge (TPACK), and interactive, constructive, active, and passive (ICAP) learning activities. To highlight the interdisciplinary nature of the framework, examples from four different higher education disciplines (Catholic moral theology, Communication science, German as a second and foreign language, Medicine) are provided. These examples serve to underscore the framework’s applicability across a range of academic fields

Die Praxis der Lehrer*innenbildung. Ansätze - Erträge - Perspektiven

Mit ‚Praxis‘ der Lehrer*innenbildung sind in diesem Schwerpunktheft alle institutionalisierten Formate gemeint, in denen der operative Vollzug der Lehrer*innenbildung zu beobachten ist. Diese sind nicht nur vielfältig, sondern für sie existieren unterschiedliche, z.T. sich überlappende organisatorische Zuständigkeiten, mit denen wiederum diverse Akteurskonstellationen einhergehen. Relativ eindeutig lassen sich dem Kontext Hochschule und damit der ersten Phase der Lehrer*innenbildung die Formate Vorlesung und Seminar zurechnen; letztere werden mit Bezug auf unterschiedliche hochschuldidaktische Konzepte (z.B. kasuistisch, videobasiert-trainingsoriertiert, forschungsorientiert, experimentell-laborbasiert, simulationsorientiert, traditionell-literaturbasiert etc.) realisiert. Praxisphasen fallen zwar in der Regel organisatorisch ebenfalls in die Verantwortung der Hochschule. In die unterschiedlichen Formate, die der Vorbereitung, Durchführung, Begleitung und Nachbereitung dieser Praxisphasen dienen, sind aber wechselnde Akteure aus Hochschulen, Studienseminaren und Einzelschulen, mit teils ungeklärten Aufgaben und in fluiden Kooperationsbeziehungen involviert. Beratungs und Coachingformate finden sich seltener im Kontext der Begleitung universitärer Praxisphasen, spielen aber im Referendariat (in zweiphasigen Ausbildungssystemen) oder in eingebetteten Praxiselementen (in einphasigen Ausbildungssystemen) in den letzten zehn Jahren eine zunehmend wichtige Rolle. In der Fort- und Weiterbildung als dritte Phase der Lehrer*innenbildung, die in diesem Schwerpunktheft nicht mit eigenen Beiträgen behandelt wird, kommen wiederum nicht nur neue Akteure ins Spiel, auch die Formate wären weiter auszudifferenzieren. Zu berücksichtigen ist zudem, dass alle im Kontext Hochschule verorteten Formate disziplinäre Differenzen aufweisen (können), insofern erziehungswissenschaftliche, fachdidaktische und fachwissenschaftliche Teilzuständigkeiten existieren, mit denen wiederum unterschiedliche akademische Kulturen der praktischen Realisierung von Lehrer*innenbildung einhergehen (können), wie etwa Artmann et al. (2018) im Hinblick auf das forschende Lernen im Praxissemester gezeigt haben

Die Praxis der Lehrer*innenbildung. Ansätze – Erträge – Perspektiven

Mit ‚Praxis‘ der Lehrer*innenbildung sind in diesem Schwerpunktheft alle institutionalisierten Formate gemeint, in denen der operative Vollzug der Lehrer*innenbildung zu beobachten ist. Diese sind nicht nur vielfältig, sondern für sie existieren unterschiedliche, z.T. sich überlappende organisatorische Zuständigkeiten, mit denen wiederum diverse Akteurskonstellationen einhergehen. Relativ eindeutig lassen sich dem Kontext Hochschule und damit der ersten Phase der Lehrer*innenbildung die Formate Vorlesung und Seminar zurechnen; letztere werden mit Bezug auf unterschiedliche hochschuldidaktische Konzepte (z.B. kasuistisch, videobasiert-trainingsoriertiert, forschungsorientiert, experimentell-laborbasiert, simulationsorientiert, traditionell-literaturbasiert etc.) realisiert. Praxisphasen fallen zwar in der Regel organisatorisch ebenfalls in die Verantwortung der Hochschule. In die unterschiedlichen Formate, die der Vorbereitung, Durchführung, Begleitung und Nachbereitung dieser Praxisphasen dienen, sind aber wechselnde Akteure aus Hochschulen, Studienseminaren und Einzelschulen, mit teils ungeklärten Aufgaben und in fluiden Kooperationsbeziehungen involviert. Beratungs und Coachingformate finden sich seltener im Kontext der Begleitung universitärer Praxisphasen, spielen aber im Referendariat (in zweiphasigen Ausbildungssystemen) oder in eingebetteten Praxiselementen (in einphasigen Ausbildungssystemen) in den letzten zehn Jahren eine zunehmend wichtige Rolle. In der Fort- und Weiterbildung als dritte Phase der Lehrer*innenbildung, die in diesem Schwerpunktheft nicht mit eigenen Beiträgen behandelt wird, kommen wiederum nicht nur neue Akteure ins Spiel, auch die Formate wären weiter auszudifferenzieren. Zu berücksichtigen ist zudem, dass alle im Kontext Hochschule verorteten Formate disziplinäre Differenzen aufweisen (können), insofern erziehungswissenschaftliche, fachdidaktische und fachwissenschaftliche Teilzuständigkeiten existieren, mit denen wiederum unterschiedliche akademische Kulturen der praktischen Realisierung von Lehrer*innenbildung einhergehen (können), wie etwa Artmann et al. (2018) im Hinblick auf das forschende Lernen im Praxissemester gezeigt haben

Gemeinsam individualisieren? Akteurkonstellationen im inklusiven Unterricht

Arndt A-K, Bender S, Heinrich M, Lübeck A, Werning R. Gemeinsam individualisieren? Akteurkonstellationen im inklusiven Unterricht. In: Rabenstein K, Martens K, Kunze M, Idel T-S, Proske M, Strauß S, eds. Individualisierung von Unterricht. Transformationen, Wirkungen, Reflexionen. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt; 2019: 77-87