A competência (meta)pragmática em italiano L2/LE: da análise do ato de fala do pedido em livros didáticos à elaboração e experimentação de propostas para o ensino

A pesquisa investiga o ensino dos pedidos com o objetivo de, por um lado, perceber como os livros didáticos de italiano L2/LE apresentam esse ato de fala do ponto de vista sociopragmático, pragmalinguístico e metapragmático e, por outro, de propor sequências didáticas que possam ser usadas em salas de aula de italiano L2/LE para promover a competência (meta)pragmática dos aprendizes. Na primeira fase, selecionamos as três coleções de livros didáticos de italiano L2/LE mais difundidas no Brasil (LANDULFO, 2017) e os examinamos confrontando os pedidos dos livros do nível A1 ao B2 com aqueles produzidos em role-plays gravados na Itália com falantes nativos. Do ponto de vista sociopragmático, verificamos que os materiais apresentam escassa variedade contextual (NUZZO, 2016), que os pedidos aparecem por vezes descontextualizados (PETRAKI & BAYES, 2013) e que o contexto, quando presente, tende a ser tratado de forma implícita (BARRON, 2016). Quanto às características pragmalinguísticas, constatamos que diversos recursos atenuadores frequentes nos role-plays não são contemplados nos livros didáticos, comprovando que os manuais apresentam um repertório limitado e empobrecido de modificadores e de atos de suporte (CAMPILLO, 2007; NUZZO, 2013, 2016). Além disso, quase não há atividades ou informações metapragmáticas que levem os aprendizes a refletir sobre a complexa relação entre língua e contexto (VELLENGA, 2004; PETRAKI & BAYES, 2013; BARRON, 2016). Uma vez identificadas as principais lacunas dos livros didáticos, a partir da análise de corpora de role-plays (SANTORO, 2012; CORTÉS VELÁSQUEZ & NUZZO, 2017), elaboramos duas sequências didáticas, de nível A2 e B1 (CONSELHO da EUROPA, 2001), voltadas tanto ao ensino de aspectos sociopragmáticos e pragmalinguísticos dos pedidos quanto à conscientização metapragmática dos aprendizes (cf. JUDD, 1999; ESLAMI-RASEKH, 2005; GLASER, 2013). As atividades foram testadas em turmas de italiano L2 (no Centro Linguistico di Ateneo da Università degli studi Roma Tre) e de italiano LE (no Instituto Cultural Ítalo-Brasileiro de São Paulo), coletando dados antes e depois da intervenção didática por meio de DCTs escritos. As respostas dos grupos experimentais ao pré e pós-teste foram comparadas com as respostas do grupo controle, tanto em termos quantitativos, por meio do modelo estatístico GLM (General Linear Model), quanto em termos qualitativos. Os resultados evidenciaram que houve, após o tratamento, um aumento, em alguns casos estatisticamente significante, do repertório de recursos atenuadores dos alunos dos grupos experimentais, que souberam também adequar melhor a língua à situação, mostrando que as atividades elaboradas dirigiram a atenção dos alunos para as novas formas e para seu contexto de uso (SCHMIDT, 1993; BIALYSTOCK, 1993). Ademais, os dados coletados por meio de questionários retrospectivos apontaram que a intervenção didática promoveu uma maior competência (meta)pragmática dos aprendizes (ESLAMI-RASEKH, 2005; LIDDICOAT & McCONACHY, 2019). Quanto ao impacto do contexto de aprendizagem (italiano L2 e LE) sobre o desenvolvimento da competência pragmática, não foi possível chegar a conclusões definitivas devido, entre outros fatores, às diferentes características dos grupos de aprendizes (BARDOVI-HARLIG, 2013).La ricerca tratta dell’insegnamento delle richieste con un duplice obiettivo: da una parte, osservare come i manuali di italiano L2/LS presentano questo atto linguistico dal punto di vista sociopragmatico, pragmalinguistico e metapragmatico; dall’altra, proporre percorsi didattici che possano essere usati nella classe di italiano L2/LS per promuovere la competenza (meta)pragmatica degli apprendenti. Nella prima fase, abbiamo selezionato i tre manuali di italiano L2/LS più diffusi in Brasile (LANDULFO, 2017) e li abbiamo esaminati, confrontando le richieste dei volumi dal livello A1 al B2 con quelle prodotte in role-play registrati in Italia con parlanti nativi di italiano. L’analisi degli aspetti sociopragmatici ci ha consentito di verificare che i manuali presentano una scarsa varietà di situazioni (NUZZO, 2016), che le richieste non sono sempre contestualizzate (PETRAKI & BAYES, 2013) e che il contesto, quando presente, tende ad essere trattato in maniera implicita (BARRON, 2016). Quanto alle caratteristiche pragmalinguistiche, si è constatato che diversi mitigatori frequenti nei role-play non vengono inclusi nei manuali, confermando così che il repertorio di modificatori e atti di supporto è piuttosto ridotto (CAMPILLO, 2007; NUZZO, 2013, 2016). Inoltre, attività e informazioni metapragmatiche che spingano gli studenti a riflettere sulla complessa relazione tra lingua e contesto sono praticamente inesistenti (VELLENGA, 2004; PETRAKI & BAYES, 2013; BARRON, 2016). Una volta identificate le principali lacune dei manuali, a partire dall’analisi di tre corpora di role-play (SANTORO, 2012; CORTÉS VELÁSQUEZ & NUZZO, 2017), abbiamo elaborato due percorsi didattici, di livello A2 e B1 (CONSIGLIO d’EUROPA, 2001), rivolti tanto all’insegnamento di aspetti sociopragmatici e pragmalinguistici delle richieste quanto alla sensibilizzazione (meta)pragmatica degli apprendenti (cf. JUDD, 1999; ESLAMI-RASEKH, 2005; GLASER, 2013). Le attività sono state testate in classi di italiano L2 (presso il Centro Linguistico di Ateneo dell’Università Roma Tre) e di italiano LS (presso l’Istituto Culturale Italo-Brasiliano di San Paolo), dove, tramite DCT scritti, sono stati raccolti dati prima e dopo l’intervento didattico. Le risposte dei gruppi sperimentali al pre e post-test sono state confrontate con le risposte del gruppo controllo, con un’analisi di tipo sia quantitativo - realizzata tramite il modello statistico GLM (General Linear Model) - che qualitativo. I risultati evidenziano che, dopo il trattamento, si verifica un aumento, in alcuni casi statisticamente significativo, del repertorio di mitigatori degli studenti dei gruppi sperimentali. Gli apprendenti sono stati in grado di operare scelte linguistiche guidate dagli elementi del contesto, dimostrando che la realizzazione delle attività ha portato la loro attenzione verso le nuove forme e verso il loro contesto d’uso (SCHMIDT, 1993; BIALYSTOCK, 1993). Inoltre, i dati raccolti tramite questionari retrospettivi indicano che l’intervento didattico ha promosso una maggiore consapevolezza (meta)pragmatica (ESLAMI-RASEKH, 2005; LIDDICOAT & McCONACHY, 2019). Quanto all’impatto del contesto di apprendimento (italiano L2 e LS) sullo sviluppo della competenza pragmatica, non è stato possibile arrivare a conclusioni definitive a causa di diversi fattori, tra cui le differenti caratteristiche dei due gruppi sperimentali (BARDOVI-HARLIG, 2013).This research investigates the teaching of requests in Italian L2/FL with a two-fold aim: understanding how Italian textbooks present this speech act from a sociopragmatic, pragmalinguistic and metapragmatic point of view and proposing teaching activities that can be implemented in the Italian L2/LE classroom to promote students’ (meta)pragmatic competence. In the first stage, we selected and analyzed the three Italian textbook series (LANDULFO, 2017) that are most widespread in Brazil comparing the requests in the A1-B2 books with the ones performed by native speakers in role-plays recorded in Italy. From a sociopragmatic standpoint, we noticed that the textbooks present little contextual variety (NUZZO, 2016), that contextual constraints are not always taken into account (PETRAKI & BAYES, 2013) and, when they are, they are communicated implicitly (BARRON, 2016). From a pragmalinguistic perspective, we observed that many mitigating devices which are commonly used in role-plays are completely disregarded in textbooks, proving that these materials present students with a limited range of modifiers and supportive moves (CAMPILLO, 2007; NUZZO, 2013, 2016). Moreover, we found that metapragmatic information and activities that lead students to reflect upon the complex relation between language and context are almost absent (VELLENGA, 2004; PETRAKI & BAYES, 2013; BARRON, 2016). Once the main shortcomings in the textbooks were identified, based on the analysis of three role-play corpora (SANTORO, 2012; CORTÉS VELÁSQUEZ & NUZZO, 2017), we designed an elementary (A2) and an intermediate (B1) (COUNCIL of EUROPE, 2001) lesson plan aiming to tackle sociopragmatic and pragmalinguistic aspects of requests and to raise students’ (meta)pragmatic awareness (cf. JUDD, 1999; ESLAMI-RASEKH, 2005; GLASER, 2013). The activities were tested in several classes both in Italian L2 (Centro Linguistico di Ateneo of Università di Roma Tre) and in Italian FL contexts (Instituto Cultural Ítalo-Brasileiro in São Paulo), using written DCTs to collect data before and after the pedagogical treatment. The experimental group’s answers to the pre and post-test were compared with the control group’s answers both quantitatively, using GLM (General Linear Model), and qualitatively. Results showed that, after the treatment, students in the experimental group increased their repertoire of mitigating devices, in some cases to a statistically significant extent, and fine-tuned language to the situational context, proving that the designed activities steered students’ attention to the new language forms and related contextual factors (SCHMIDT, 1993; BIALYSTOCK, 1993). Furthermore, data collected using retrospective questionnaires pointed out that the treatment contributed to raising learners’ (meta)pragmatic awareness (ESLAMI-RASEKH, 2005; LIDDICOAT & McCONACHY, 2019). As for the impact of the learning context (Italian L2 and FL) on the development of pragmatic competence, we were not able to reach any definitive conclusion due to the groups’ differing characteristics, among other factors (BARDOVI-HARLIG, 2013)

O ATO DE FALA DA “RECUSA A CONVITES” NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: PORTUGUÊS BRASILEIRO E ITALIANO

Questões relacionadas ao uso da língua são importantes para o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira (LE). Nesse sentido, o Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (QECR, 2001) orienta que, como parte integrante da competência comunicativa, a competência pragmática deve estar presente nos livros didáticos de LE, para que o aprendente adquira consciência do funcionamento da língua-alvo. Tendo como foco livros didáticos de LE, o objetivo deste estudo é apresentar como o ato de fala das recusas a convites é abordado nos manuais de ensino e, assim, também verificar em qual medida os livros didáticos promovem a competência pragmática. Na fundamentação teórica, apresentamos os estudos dos atos de fala e de linguagem (AUSTIN, 1962; KERBRAT-ORECCHIONI, 2005); da análise da conversação (KERBRAT-ORECCHIONI, 2014); caracterizações sobre a recusa em geral (BEEBE et al., 1990; GASS; HOUCK, 1996) e sua realização em português brasileiro (BLANCO, 2015, entre outros) e em italiano (VERZELLA; TOMMASO, 2020, entre outros). Para o corpus do presente artigo, elegemos dois livros de LE que abrangem os níveis de A1 a B2 do QECR: Novo Avenida Brasil de português (PLE) e Nuovo Espresso de italiano L2. Lançando mão do método descritivo-analítico, após a elaboração de uma tabela de referência baseada em estudos anteriores sobre a recusa, apontamos como esse ato é apresentado e tratado nos livros didáticos. Por fim, nas considerações, traçamos um paralelo entre os livros sob análise para verificar em que medida podem ajudar as/os aprendentes a desenvolver diferentes aspectos da competência pragmática

Da pesquisa ao ensino: propostas para promover a consciência metapragmática e a competência intercultural no ensino de italiano L2 a alunos brasileiros

Considerando que a competência pragmática consiste em saber fazer a escolha mais adequada ao contexto entre as diferentes opções disponíveis(NUZZO e GAUCI, 2012), espera-se que o ensino da pragmática garanta que os alunos percebam a influência das normas sociais nas escolhas linguísticas. Uma vez que as normas sociais estão ligadas à cultura da L2/LE, é desejável que os aspectos pragmáticos sejam apresentados a partir de uma perspectiva intercultural, que estimule os aprendizes a refletir sobre convenções sociais e linguísticas em L1 e L2/LS (LIDDICOAT e SCARINO, 2013), promovendo, assim, o desenvolvimento da consciência metapragmática (McCONACHY, 2013). Nesse sentido, apresentamos, neste artigo, um percurso didático desenvolvido a partir do corpus de dados coletados e analisados pelo Grupo de Pesquisa em Pragmática (Inter)linguística, Cross-cultural e Intercultural da Universidade deSão Paulo. Nas atividades deste percurso, propõe-se a comparação de realizações do ato linguístico do pedido em português brasileiro e italiano a fim de promover uma reflexão sobre como variáveis contextuais (como distância social e grau de imposição) podem influenciar de diversas maneiras as escolhas linguísticas de italianos e brasileiros. As sequências didáticas aqui descritas, portanto, visam a desenvolver tanto a consciência metapragmática quanto a competência intercultural dos aprendizes.Considering that pragmatic competence is about being able to make the most appropriate choice for a specific context, selecting one from the different options available (NUZZO; GAUCI, 2012), then teaching pragmatics should make learners notice the influence of social norms on language choices. Since social norms are linked to the L2/FL culture, it is desirable that pragmatic aspects be presented from a cross-cultural perspective, stimulating learners to reflect on social and linguistic conventions in the L1 and L2/FL (LIDDICOAT; SCARINO, 2013), thus promoting the development of metapragmatic awareness (McCONACHY, 2013). Here we present a set of pedagogical activities developed from the data collected and analyzed by the Grupo de Pesquisa em Pragmática (Inter)linguística, Cross-cultural and Intercultural at the University of São Paulo. In such activities, students are led to compare the realizations of the linguistic act of request in Italian and Brazilian Portuguese with the aim of promoting a reflection on how contextual variables (such as social distance and degree of imposition) may have different effects on Italians’ and Brazilians’ linguistic choices. The teaching activities described here, therefore, are aimed at developing both metapragmatic awareness and learners’ intercultural competence.Considerando che la competenza pragmatica consiste nel saper operare la scelta più adeguata al contesto tra le diverse opzioni disponibili (NUZZO e GAUCI, 2012), l’insegnamento della pragmatica dovrebbe far sì che gli apprendenti notassero l’influenza delle norme sociali sulle scelte linguistiche. Dato che le norme sociali sono legate alla cultura della L2/LE, è auspicabile che gli aspetti pragmatici vengano presentati sotto un’ottica interculturale, che stimoli gli apprendenti a riflettere sulle convenzioni sociali e linguistiche nella L1 e nella L2/LS (LIDDICOAT e SCARINO, 2013), promuovendo così lo sviluppo della consapevolezza metapragmatica (McCONACHY, 2013). In questa sede presentiamo un percorso didattico elaborato a partire dal corpus di dati raccolti e analizzati dal Grupo de Pesquisa em Pragmática (Inter)linguística, Cross-cultural e Intercultural dell’Università di São Paulo. Nelle attività di questo percorso si propone il confronto di realizzazioni dell’atto linguistico della richiesta in italiano e portoghese brasiliano con l’obiettivo di promuovere una riflessione su come le variabili contestuali (come la distanza sociale e il grado di imposizione) possono influire in modo diverso sulle scelte linguistiche di italiani e brasiliani. Le sequenze didattiche qui descritte, dunque, sono mirate a sviluppare sia la consapevolezza metapragmatica sia la competenza interculturale degli apprendenti

Evidence-Based Second Language Pedagogy : A Collection of Instructed Second Language Acquisition Studies, edited by M. Sato and S. Lowen (2019)

Despite having drawn increasing attention from researchers as a growing subfield within SLA, Instructed Second Language Acquisition (ISLA) has been lacking a reference book with a thorough and up-to-date overview of the field. Recently, two publications by Sato and Lowen have come to fill this void, addressing ISLA from two different perspectives: The Routledge Handbook of Instructed Second Language Acquisition (2017) is mostly focused on research and is intended mainly for academics, while the book under review is meant for both researchers and teachers as it is the result of a determined effort to bridge the gap between research and pedagogy. This volume is a collection of empirical research in ISLA carried out by top scholars in their different areas of expertise aiming to offer clear-cut pedagogical applications and to stimulate further much-needed investigations in the area

Duas faces do mesmo CLIL: A integração de conteúdo e língua na formação de professores e em projetos para o ensino de italiano em escolas públicas brasileiras

Este estudo foi conduzido no contexto de um programa multicultural para capacitar professores de diferentes disciplinas na rede pública municipal de São Paulo a ofertar projetos de língua italiana aos alunos de suas escolas. Os dados apresentados neste artigo foram coletados durante a preparação didática, em que a abordagem CLIL (Content and Language Integrated Learning), que promove a aprendizagem integrada de língua e conteúdo (cf. COYLE, HOOD e MARSCH, 2010), teve dúplice função: por um lado, as aulas do curso de formação foram elaboradas seguindo essa abordagem; por outro, o CLIL foi um dos conteúdos tratados no curso e influenciou os projetos finais elaborados pelos professores. Analisando as atividades didáticas utilizadas no curso, o diário da formadora, os projetos finais e os questionários respondidos pelos professores, percebeu-se que a implementação da modalidade CLIL exige diversos conhecimentos por parte do docente e, em especial, uma sensibilidade linguística (HE e LIN, 2018) específica que permita identificar pontos de integração entre o conteúdo ensinado e os aspectos linguísticos necessários para a aquisição. As análises mostraram que, durante a preparação didática e com o apoio da formadora, os professores começaram a adquirir, mesmo que só parcialmente, essa sensibilidade. Apesar de apresentar desafios, a abordagem CLIL pode ser um caminho promissor quando aplicada ao contexto de formação de professores e ao ensino da língua italiana.Questo studio è stato realizzato nel contesto di un programma multiculturale per abilitare gli insegnanti di diverse discipline della scuola pubblica della cittàdi San Paolo a offrire progetti per l’insegnamento della lingua italiana. I dati presentati in questo articolo sono stati raccolti durante la preparazione didattica, in cui l’approccio CLIL (Content and Language Integrated Learning), che promuove l’apprendimento integrato di contenuto e lingua (cfr. COYLE, HOOD e MARSCH, 2010), ha avuto una duplice funzione: da una parte, le lezioni del corso di formazione sono state elaborate seguendo questo approccio; dall’altra, il CLIL costituiva uno dei contenuti trattati nel corso e ha influenzato i progetti finali elaborati dagli insegnanti. Analizzando le attività didattiche utilizzate nel corso, il diario della formatrice, i progetti finali e i questionari compilati dagli insegnanti, si è notato che l’implementazione della modalità CLIL esige diverse conoscenze da parte del docente e, in particolare, una sensibilità linguistica (HE e LIN, 2018) specifica che permetta di identificare punti di integrazione tra il contenuto insegnato e gli aspetti linguistici necessari per l’acquisizione. Le analisi hanno dimostrato che, durante la preparazione didattica e con il sostegno della formatrice, gli insegnanti hanno cominciato ad acquisire, anche se solo parzialmente, questa sensibilità. Nonostante presenti difficoltà,l’approccio CLIL può essere un approccio promettente applicato al contesto di formazione di insegnanti e all’insegnamento della lingua italiana.This study was carried out inside the context of a multicultural program aimed at enabling teachers of different subject matters of public schools to offerprojects of Italian to their students. The data presented in this paper were collected throughout the pedagogical preparation, during which CLIL (Content and Language Integrated Learning), which promotes the integration of content and language (cf. COYLE, HOOD e MARSCH, 2010), served a double function: on the one hand, the classes of the teacher development course were designed following this approach; on the other hand, CLIL was one of the contents dealt with in the course and ended upinforming the teachers’ final projects. Analyzing the pedagogical activities used in the course, the teacher educator’s diary, the final projects and the questionnaire filled in by the teachers, it was noticed that implementing CLIL requires a range of “knowledges” on the part of the teacher and, above all, a specific teacher language awareness (HE e LIN, 2018) that enables teachers to identify how language and a certain content integrate. The analyses showed that, during the pedagogical preparation and with the help of the educator, teachers acquired this awareness, even if only partially. In spite of itschallenges, CLIL may be a promising path in the contexts of teacher education and of Italian language teaching

Aspectos culturais e interculturais nos livros didáticos de língua estrangeira: italiano e inglês em confronto

Exportado OPUSMade available in DSpace on 2019-08-14T15:35:10Z (GMT). No. of bitstreams: 1 aspectos_culturais_e_interculturais_nos_livros_didaticos_de_.pdf: 4903856 bytes, checksum: 8772b12f4e908222cb5df92cd61b4b69 (MD5) Previous issue date: 20A relação entre língua e cultura se manifesta na sala de aula de línguas estrangeiras (LEs), onde se ensina e aprende o idioma como também uma série de aspectos culturais a ele relacionados. Este trabalho apresenta como os componentes cultural e intercultural são tratados em alguns livros didáticos de inglês e de italiano LEs. Como corpus do estudo foram escolhidos os livros didáticos mais vendidos no Brasil para cada idioma, três livros sendo de inglês e três de italiano. Com base nesses livros, foram conduzidas análises qualitativas e quantitativas, com a intenção de esclarecer as principais diferenças que existem na representação da cultura alvo nos livros dos dois idiomas, assim como de entender se os autores incluem em seus livros didáticos atividades que promovem a abordagem intercultural. As análises, conduzidas a partir de checklists desenvolvidos em estudos similares, possuem como suporte teórico uma concepção de cultura como modo de viver, considerando a definição de Moran (2001), e se baseiam também nos conceitos de Competência Comunicativa de Hymes (1969) e de Competência Comunicativa Intercultural de Byram (1997). Os resultados nos mostraram que existem, de fato, diferenças na maneira de tratar a componente cultural nos livros dos dois idiomas: os livros de italiano se concentram na cultura relacionada à Itália, como se o país fosse um produto consumível, ao passo que os livros de inglês tratam o idioma como língua franca e, ao representar diversos países (e não somente os de língua inglesa), acabam transmitindo uma ideia de cultura superficial e fragmentada. Pelos dados recolhidos, observamos também que existem semelhanças entre todos os livros didáticos, especialmente ao integrar aspectos linguísticos e culturais. Finalmente, notamos que, nos livros analisados, raramente há interesse explícito em promover a competência intercultural dos alunos tanto nos livros de italiano como nos de inglês.The relation between language and culture surfaces in the foreign language classroom, where not only the language but also the cultural aspects related to it are taught and learned. This work shows how the cultural and intercultural components are presented in the Italian and English language coursebooks. The three best-selling Italian and English textbooks in Brazil were chosen as the corpus for the study, which contemplated a total of six textbooks. Based on these books, qualitative and quantitative analyses were carried out with the intention of clarifying the main differences in the target culture representation in the coursebooks of the two languages as well as of understanding whether the authors include activities that promote the intercultural approach in their textbooks. The analyses were carried out with checklists which were developed in similar studies and were underpinned by a conception of culture as a way of living, considering Morans (2001) definition, and by concepts such as Hymes (1969) Communicative Competence and Byrams (1997) Intercultural Communicative Competence. The results have shown that there are indeed differences in the way the coursebooks of the two languages treat the cultural component: the Italian books focus on the culture related to Italy, as if this country were a commodity, while the English books consider the language as a lingua franca and, by representing different English-speaking and non English-speaking countries, end up conveying a superficial and fragmented idea of culture. Based on the collected data, we observed that there are also similarities among the textbooks, especially as they all integrate the linguistic and cultural aspects. Finally, in our corpus we noticed that there is hardly any interest in promoting intercultural competence in the students

(Meta)pragmatic competence in Italian L2/FL: from the analysis of requests in textbooks to designing and testing teaching activities

A pesquisa investiga o ensino dos pedidos com o objetivo de, por um lado, perceber como os livros didáticos de italiano L2/LE apresentam esse ato de fala do ponto de vista sociopragmático, pragmalinguístico e metapragmático e, por outro, de propor sequências didáticas que possam ser usadas em salas de aula de italiano L2/LE para promover a competência (meta)pragmática dos aprendizes. Na primeira fase, selecionamos as três coleções de livros didáticos de italiano L2/LE mais difundidas no Brasil (LANDULFO, 2017) e os examinamos confrontando os pedidos dos livros do nível A1 ao B2 com aqueles produzidos em role-plays gravados na Itália com falantes nativos. Do ponto de vista sociopragmático, verificamos que os materiais apresentam escassa variedade contextual (NUZZO, 2016), que os pedidos aparecem por vezes descontextualizados (PETRAKI & BAYES, 2013) e que o contexto, quando presente, tende a ser tratado de forma implícita (BARRON, 2016). Quanto às características pragmalinguísticas, constatamos que diversos recursos atenuadores frequentes nos role-plays não são contemplados nos livros didáticos, comprovando que os manuais apresentam um repertório limitado e empobrecido de modificadores e de atos de suporte (CAMPILLO, 2007; NUZZO, 2013, 2016). Além disso, quase não há atividades ou informações metapragmáticas que levem os aprendizes a refletir sobre a complexa relação entre língua e contexto (VELLENGA, 2004; PETRAKI & BAYES, 2013; BARRON, 2016). Uma vez identificadas as principais lacunas dos livros didáticos, a partir da análise de corpora de role-plays (SANTORO, 2012; CORTÉS VELÁSQUEZ & NUZZO, 2017), elaboramos duas sequências didáticas, de nível A2 e B1 (CONSELHO da EUROPA, 2001), voltadas tanto ao ensino de aspectos sociopragmáticos e pragmalinguísticos dos pedidos quanto à conscientização metapragmática dos aprendizes (cf. JUDD, 1999; ESLAMI-RASEKH, 2005; GLASER, 2013). As atividades foram testadas em turmas de italiano L2 (no Centro Linguistico di Ateneo da Università degli studi Roma Tre) e de italiano LE (no Instituto Cultural Ítalo-Brasileiro de São Paulo), coletando dados antes e depois da intervenção didática por meio de DCTs escritos. As respostas dos grupos experimentais ao pré e pós-teste foram comparadas com as respostas do grupo controle, tanto em termos quantitativos, por meio do modelo estatístico GLM (General Linear Model), quanto em termos qualitativos. Os resultados evidenciaram que houve, após o tratamento, um aumento, em alguns casos estatisticamente significante, do repertório de recursos atenuadores dos alunos dos grupos experimentais, que souberam também adequar melhor a língua à situação, mostrando que as atividades elaboradas dirigiram a atenção dos alunos para as novas formas e para seu contexto de uso (SCHMIDT, 1993; BIALYSTOCK, 1993). Ademais, os dados coletados por meio de questionários retrospectivos apontaram que a intervenção didática promoveu uma maior competência (meta)pragmática dos aprendizes (ESLAMI-RASEKH, 2005; LIDDICOAT & McCONACHY, 2019). Quanto ao impacto do contexto de aprendizagem (italiano L2 e LE) sobre o desenvolvimento da competência pragmática, não foi possível chegar a conclusões definitivas devido, entre outros fatores, às diferentes características dos grupos de aprendizes (BARDOVI-HARLIG, 2013).This research investigates the teaching of requests in Italian L2/FL with a two-fold aim: understanding how Italian textbooks present this speech act from a sociopragmatic, pragmalinguistic and metapragmatic point of view and proposing teaching activities that can be implemented in the Italian L2/LE classroom to promote students\' (meta)pragmatic competence. In the first stage, we selected and analyzed the three Italian textbook series (LANDULFO, 2017) that are most widespread in Brazil comparing the requests in the A1-B2 books with the ones performed by native speakers in role-plays recorded in Italy. From a sociopragmatic standpoint, we noticed that the textbooks present little contextual variety (NUZZO, 2016), that contextual constraints are not always taken into account (PETRAKI & BAYES, 2013) and, when they are, they are communicated implicitly (BARRON, 2016). From a pragmalinguistic perspective, we observed that many mitigating devices which are commonly used in role-plays are completely disregarded in textbooks, proving that these materials present students with a limited range of modifiers and supportive moves (CAMPILLO, 2007; NUZZO, 2013, 2016). Moreover, we found that metapragmatic information and activities that lead students to reflect upon the complex relation between language and context are almost absent (VELLENGA, 2004; PETRAKI & BAYES, 2013; BARRON, 2016). Once the main shortcomings in the textbooks were identified, based on the analysis of three role-play corpora (SANTORO, 2012; CORTÉS VELÁSQUEZ & NUZZO, 2017), we designed an elementary (A2) and an intermediate (B1) (COUNCIL of EUROPE, 2001) lesson plan aiming to tackle sociopragmatic and pragmalinguistic aspects of requests and to raise students\' (meta)pragmatic awareness (cf. JUDD, 1999; ESLAMI-RASEKH, 2005; GLASER, 2013). The activities were tested in several classes both in Italian L2 (Centro Linguistico di Ateneo of Università di Roma Tre) and in Italian FL contexts (Instituto Cultural Ítalo-Brasileiro in São Paulo), using written DCTs to collect data before and after the pedagogical treatment. The experimental group\'s answers to the pre and post-test were compared with the control group\'s answers both quantitatively, using GLM (General Linear Model), and qualitatively. Results showed that, after the treatment, students in the experimental group increased their repertoire of mitigating devices, in some cases to a statistically significant extent, and fine-tuned language to the situational context, proving that the designed activities steered students\' attention to the new language forms and related contextual factors (SCHMIDT, 1993; BIALYSTOCK, 1993). Furthermore, data collected using retrospective questionnaires pointed out that the treatment contributed to raising learners\' (meta)pragmatic awareness (ESLAMI-RASEKH, 2005; LIDDICOAT & McCONACHY, 2019). As for the impact of the learning context (Italian L2 and FL) on the development of pragmatic competence, we were not able to reach any definitive conclusion due to the groups\' differing characteristics, among other factors (BARDOVI-HARLIG, 2013)