Negatives Wissen und Moral

In seiner Untersuchung zum Verhältnis von "Negativem Wissen und Moral" zeigt der Autor, dass "negatives moralisches Wissen" in biografischer und entwicklungslogischer Hinsicht für die Ausbildung moralischer Urteilsfähigkeit konstitutiv ist. Dabei unterscheidet er zwischen orientierenden, Sicherheit stiftenden, Sanktionen interpretierenden und Schutz gewährenden "Funktionen" negativen moralischen Wissens, welche zusammen "mehr als ein Normsystem" ausmachen, nämlich die Einsicht formulieren, dass wir aus der "Geschichte des Bösen" eine Vorstellung davon gewinnen können, "was das Gute sein könnte". Hierfür sind als "erzieherische Komponenten" Konzepte hilfreich, die ein "Umlernen" ermöglichen, mit sittlichen Missbilligungen in der Form von "Entrüstung" argumentieren und Praktiken einer "Just Community" kultivieren. (DIPF/Orig.

Auf der Suche nach Licht: Was heisst Wissenschaftsorientierung einer neuen Lehrerbildung?

In den einzelnen Kantonen sind Kommissionen daran, die Lehrerbildung zu reformieren. Grundlegender Tenor ist a) die Erhöhung der PrimarlehrerInnen- und KindergärtnerInnenausbildung auf zwei Jahre nach der Maturität, b) die Schaffung Pädagogischer Hochschulen, c) die Schaffung von Berufseinstiegsphasen und d) die Wissenschaftsfundierung der Ausbildung. Während die Punkte a) bis c) durch vernünftige pädagogische Argumentation abgesichert sind, finden zu Punkt d), der Wissenschaftsorientierung, immer wieder Kontroversen statt. Der Aufsatz greift diesen Punkt auf

Standards in der Lehrerbildung. Teil 1: Berufliche Kompetenzen, die hohen Qualitätsmerkmalen entsprechen

Dieser Aufsatz hat zwei Teile. Im ersten werden Lehrerkompetenzen in der Weise beschrieben, dass sie hohen Qualitätsansprüchen auf der Handlungsebene entsprechen. Wenn die Bedingungen a) theoretische Fundierung, b) empirisches Wissen, c) evaluative Kriterien und d) Handlungstradition erfüllt sind, sprechen wir von Standards in der Lehrerbildung. Standards sind mehr als pädagogisch-psychologische Wissenseinheiten. Sie liegen auf der Ebene wissenschaftlich reflektierter Handlungsmuster von Lehrpersonen in sich dauernd wandelnden Kontexten. Sie sind somit auch mehr als automatisierte Fertigkeiten (Skills), und sie sind dergestalt, dass sie nicht von Fachleuten anderer Professionen oder von Laien wahrgenommen werden können. Aufgrund von Gesprächen mit Verantwortlichen der Lehrerbildung entwickelten wir 88 solcher Standards. Sie sollen hier vorgestellt werden. In der nächsten Nummer werden erste Ergebnisse zur Frage, mit welcher Intensität die Lehrerbildungsanstalten der Schweiz die Standards ausbilden, vorgestellt

Measuring the competence-quality of vocational teachers: An advocatory approach

Using a sample of 110 persons, this study examined the ”advocatory approach” for predicting the quality of (VET) teacher’s competency profiles. The participants (teachers, experts, non-teachers) observed a concrete teaching behavior using a film vignette, and judged it by means of different quality criteria. The hypothesis that differences in the groups, who evaluate, elicit differing sensitivity about the quality of specified teaching competencies (and not teaching performance) was mostly confirmed. We suggest that teachers can individually compare their values with expert values and non-teacher values, and thus use the discrepancies in quality sensitivity for the purposes of self-guided in-service training. (DIPF/Orig.

Interkulturelle Erziehung: eine Erziehung zur universalistischen Moral : die Berücksichtigung der moralischen Dimension von Integrations- und Migrationsfragen und deren Wirkung auf die Einstellungen gegenüber Migrantinnen und Migranten

This dissertation reflects the concept of immigrants’ integration from the angle of morality and justice. It discusses therefore Aristotle’s and Rawls’s theories of justice in a multicultural context and develops a fair model which understands integration as a two-way process of mutual accommodation (Mesotes) and a value system that neither discriminates immigrants nor disadvantages the host society (Maximin Strategy). Furthermore, this work illustrates the moral dimension of immigration and integration issues with semi-real stories and shows that a different framing of the issues (political, economic, moral, etc.) can lead to different attitudes and actions within a multicultural society, with people approaching immigration and integration under a moral point of view being more open and having more positive attitudes toward immigrants. This makes a moral approach within the intercultural education necessary, which finally aims at the intercultural moral person. The results of a quantitative study that took place in Switzerland with students of grade 8 confirm the assumption that moral framing of migration and integration issues explains openness and positive or negative attitudes towards immigrants and shows correlations between moral framing of migration and integration issues and other background information and skills like sex, type of visiting school, knowledge about reasons of immigration etc

Unterrichten ohne Ethos?

Der Beitrag schließt qualitativ ausdifferenzierend an Osers Arbeiten aus den 1990 er Jahren zum Konzept des prozeduralen Ethos für Lehrpersonen an, die 1998 in dem Buch „Ethos – die Vermenschlichung des Erfolgs“ dargelegt wurden. In seinem Konzept prozeduraler Moralität sei das moralisch Richtige nicht von außen festgelegt, sondern entstehe im Prozess des „runden Tisches“ durch Herstellung einer Balance zwischen Gerechtigkeit, Fürsorglichkeit und Wahrhaftigkeit. Zwar beziehe sich Ethos erstens auf die Frage, wie Menschen mit Menschen umgehen und gehöre zweitens zum Ethos Moral (Verantwortung und Fürsorglichkeit) und Wille, der auf das geistige und körperliche Wohl der Schülerinnen und Schüler gerichtet sei. Auch hat Ethos in Osers Konstrukt neben professionsethischen Regeln immer etwas mit Verfügbarkeit (availability), Zuständigkeit (entitlement), Haftung (accountability) zu tun. Um Ethos aber genauer zu bestimmen, schlägt Oser vor, zu prüfen, was es heiße, kein Ethos zu haben. Diese Überlegung spielt er anhand des Beispiels von Oberstufenlehrer B. durch, der angefragt wird, einem Problemschüler ein Empfehlungsschreiben für eine Lehrstelle zu geben. Im Lichte dreier ausgewählter Entscheidungstypen nach Zutavern, der Vermeidung, der Delegierung und der Alleinentscheidung illustriert Oser, was es heißt, kein Ethos zu haben. Dabei zeige sich, dass die drei brüchigen Formen des Nicht-Ethos-Habens auf dem Bewusstsein der Person basieren, dass es notwendig wäre, einzugreifen und zu handeln. Wer vermeide, delegiere usw. wisse im Grunde, dass bzw. was zu tun sei. Bezogen auf den Lehrberuf scheint es allerdings so, als sei Ethos eine komplexe berufliche Begleiterscheinung von Lehrkompetenzen vielleicht sogar eine neue Kompetenz für sich selbst, nämlich diejenige, „Notwendigkeiten pädagogischer Unterstützung zu erkennen und schwierige Situationen engagiert zu verändern“. Entsprechend erscheinen Oser Kompetenzmodellierungen, wie wir sie bei PISA unter TEDS-M für Schüler:innen bzw. für Lehrkräfte kennen, insofern unvollständig, als ihnen ein entscheidendes professionelles Merkmal, eine Kompetenz im Sinne einer prozeduralen Moral eines „sense of necessity“ bislang fehle. (DIPF/Orig.

Unterrichten ohne Ethos?

Der Beitrag schließt qualitativ ausdifferenzierend an Osers Arbeiten aus den 1990 er Jahren zum Konzept des prozeduralen Ethos für Lehrpersonen an, die 1998 in dem Buch „Ethos – die Vermenschlichung des Erfolgs“ dargelegt wurden. In seinem Konzept prozeduraler Moralität sei das moralisch Richtige nicht von außen festgelegt, sondern entstehe im Prozess des „runden Tisches“ durch Herstellung einer Balance zwischen Gerechtigkeit, Fürsorglichkeit und Wahrhaftigkeit. Zwar beziehe sich Ethos erstens auf die Frage, wie Menschen mit Menschen umgehen und gehöre zweitens zum Ethos Moral (Verantwortung und Fürsorglichkeit) und Wille, der auf das geistige und körperliche Wohl der Schülerinnen und Schüler gerichtet sei. Auch hat Ethos in Osers Konstrukt neben professionsethischen Regeln immer etwas mit Verfügbarkeit (availability), Zuständigkeit (entitlement), Haftung (accountability) zu tun. Um Ethos aber genauer zu bestimmen, schlägt Oser vor, zu prüfen, was es heiße, kein Ethos zu haben. Diese Überlegung spielt er anhand des Beispiels von Oberstufenlehrer B. durch, der angefragt wird, einem Problemschüler ein Empfehlungsschreiben für eine Lehrstelle zu geben. Im Lichte dreier ausgewählter Entscheidungstypen nach Zutavern, der Vermeidung, der Delegierung und der Alleinentscheidung illustriert Oser, was es heißt, kein Ethos zu haben. Dabei zeige sich, dass die drei brüchigen Formen des Nicht-Ethos-Habens auf dem Bewusstsein der Person basieren, dass es notwendig wäre, einzugreifen und zu handeln. Wer vermeide, delegiere usw. wisse im Grunde, dass bzw. was zu tun sei. Bezogen auf den Lehrberuf scheint es allerdings so, als sei Ethos eine komplexe berufliche Begleiterscheinung von Lehrkompetenzen vielleicht sogar eine neue Kompetenz für sich selbst, nämlich diejenige, „Notwendigkeiten pädagogischer Unterstützung zu erkennen und schwierige Situationen engagiert zu verändern“. Entsprechend erscheinen Oser Kompetenzmodellierungen, wie wir sie bei PISA unter TEDS-M für Schüler:innen bzw. für Lehrkräfte kennen, insofern unvollständig, als ihnen ein entscheidendes professionelles Merkmal, eine Kompetenz im Sinne einer prozeduralen Moral eines „sense of necessity“ bislang fehle. (DIPF/Orig.

Measuring the competence-quality of vocational teachers: An advocatory approach

Abstract Using a sample of 110 persons, this study examined the "advocatory approach" for predicting the quality of (VET) teacher's competency profiles. The participants (teachers, experts, non-teachers) observed a concrete teaching behaviour using a film vignette, and judged it by means of different quality criteria. The hypothesis that differences in the groups, who evaluate, elicit differing sensitivity about the quality of specified teaching competencies (and not teaching performance) was mostly confirmed. We suggest that teachers can individually compare their values with expert values and non-teacher values, and thus use the discrepancies in quality sensitivity for the purposes of self-guided in-service training

Wirksame Lehrerausbildung: Globale Ausbildungskultur und/oder regionale Routinenschulung? TEDS-M – erste internationale Vergleichsstudie der IEA mit Fokus auf die Lehrerausbildung

TEDS-M geht der Frage nach der Qualität der Ausbildung von angehenden Mathematiklehrkräften auf der Primar- und Sekundarstufe I in 16 Ländern nach. Dabei kann der Deutschschweizer Lehrerausbildung bezüglich der fachlichen und fachdidaktischen Ausbildung ein gutes Zeugnis ausgestellt werden, weniger jedoch im Bereich der pädagogischen Ausbildung. In der Betrachtung dieser Ergebnisse stellt sich die Frage, inwiefern andere Länder relevante Vergleichs- und Referenzgrössen für die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung in der (Deutsch-)Schweiz darstellen können. Die grösste Leistung derartiger internationaler Bezugsgrössenvergleiche kann wohl darin gesehen werden, dass sie Plattformen für Bildungsdiskurse und -erwartungen bereitstellen, sodass darauf basierend möglichst fruchtvolle «Beackerungen» im Sinne von Wirksamkeitsstudien initiiert werden können

Representations and concepts of professional ethos among Swiss religious education teacher trainers

Over the past two decades, the organisation of religious education classes in Switzerland has undergone profound reforms. Amid the increasing secularisation and pluralisation of the religious landscape, many cantons have introduced a compulsory course that falls under the responsibility of the state and is aimed at teaching basic knowledge about a variety of religions. These reforms have enabled a harmonisation of the syllabi for religious education across the country and have prompted the adaptation of teacher training programmes. Because of the many diverse social expectations surrounding these new courses and the diverse academic tra- ditions in the field of religious education, however, a unified conception of these courses is still absent. In this article, we discuss the ongoing construction of religious education teachers’ professional ethos within this fluid context. In particular, we discuss the perspective of teacher trainers on pragmatic questions concerning religious plurality and the place of teachers’ and pupils’ personal (religious) experiences in the classroom, and pay attention to different representations of ‘religion’ and distinct ideas regarding the purpose of these courses as they have a major impact on the professional attitudes expected from teachers. Keywords: professional ethos; teacher trainers; Switzerland; concepts of religion; impartialit