Uczenie się i uznanie: Doświadczenia studentów i badaczy w projekcie RANLHE

Dorośli, którzy ponownie zetknęli się z procesem uczenia się często wyrażają głęboką satysfakcję z tego doświadczenia, opowiadając badaczom o wzroście pewności siebie i większym poczuciu własnej wartości. Na czym to polega i jak się wyraża? Czy zdolność do autorefleksji oznacza lepsze kwalifikacje na rynku pracy, pomyślne przystosowanie się do społecznych norm, które często są zróżnicowane z uwagi na klasy i płeć, czy może przyjmują postać refleksyjnego indywidualizmu? Być może jest to tylko kolejny dowód na obecność języka terapii w społeczeństwie? Czy wzrost poczucia własnej wartości studentów nietradycyjnych jest wyrazem „emancypacji naiwnej”, polegającej na zaspokojeniu własnych aspiracji i dobrym przystosowaniu się do potrzeb rynku pracy (Stańczyk 2008, s.245), czy też emancypacji rzeczywistej, bazującej na dysonansie poznawczym i rozwoju kompetencji interpretacyjnych jednostki (tamże, s. 246). Częste odwoływanie się do „poczucia własnej wartości” w wywiadach przeprowadzanych ze studentami w badaniach finansowanych przez UE na temat dostępności i retencji nietradycyjnych studentów w szkolnictwie wyższym (RANLHE 2009) oraz poszukiwanie właściwych kategorii pojęciowych dla tego studium (SCUTREA 2009), zmusiło nas do ponownego zastanowienia się nad znaczeniem tego „refrenu” pojawiającego się we wszystkich wypowiedziach studentów nietradycyjnych bez względu na kulturowy kontekst życia respondentów. W artykule prezentujemy podstawowe założenia projektu RANLHE i staramy się empirycznie zgłębić znaczenia takich (samo)obserwacji i (auto)refleksji dokonywanej przez studentów w trakcie edukacji. Analizy będą przeprowadzone z punktu widzenia pedagogiki krytycznej. W ostatniej części artykułu oddajemy głos osobom badanym – studentom nietradycyjnym

Building Bridges to Sustainable Employment (Staff & Employer Handbook / EMPLOY Project)

This handbook has been produced as part of an Erasmus + EU funded project entitled Enhancing the Employability of Non-Traditional Students in Higher Education (EMPLOY) - 2014-1-UKO1-KA203-001842. The handbook is aimed at: Employers in the private, public and third sectors as well as trade unions Higher education staff such as those working in careers, support services, officers, widening participation and equality issues and lecturers. The focus of the handbook is on a particular group of students – non-traditional students. By non-traditional we mean students and graduates who are from communities and groups who, in some way, are under-represented in university and often also face obstacles in the job market. This includes quite a diverse range of groups such as mature students, working class students, students from ethnic minorities and students with disabilities

Building Bridges to Sustainable Employment (Staff & Employer Handbook / EMPLOY Project)

This handbook has been produced as part of an Erasmus + EU funded project entitled Enhancing the Employability of Non-Traditional Students in Higher Education (EMPLOY) - 2014-1-UKO1-KA203-001842. The handbook is aimed at: Employers in the private, public and third sectors as well as trade unions Higher education staff such as those working in careers, support services, officers, widening participation and equality issues and lecturers. The focus of the handbook is on a particular group of students – non-traditional students. By non-traditional we mean students and graduates who are from communities and groups who, in some way, are under-represented in university and often also face obstacles in the job market. This includes quite a diverse range of groups such as mature students, working class students, students from ethnic minorities and students with disabilities

Uczenie się i uznanie: Doświadczenia studentów i badaczy w projekcie RANLHE

Dorośli, którzy ponownie zetknęli się z procesem uczenia się często wyrażają głęboką satysfakcję z tego doświadczenia, opowiadając badaczom o wzroście pewności siebie i większym poczuciu własnej wartości. Na czym to polega i jak się wyraża? Czy zdolność do autorefleksji oznacza lepsze kwalifikacje na rynku pracy, pomyślne przystosowanie się do społecznych norm, które często są zróżnicowane z uwagi na klasy i płeć, czy może przyjmują postać refleksyjnego indywidualizmu? Być może jest to tylko kolejny dowód na obecność języka terapii w społeczeństwie? Czy wzrost poczucia własnej wartości studentów nietradycyjnych jest wyrazem „emancypacji naiwnej”, polegającej na zaspokojeniu własnych aspiracji i dobrym przystosowaniu się do potrzeb rynku pracy (Stańczyk 2008, s.245), czy też emancypacji rzeczywistej, bazującej na dysonansie poznawczym i rozwoju kompetencji interpretacyjnych jednostki (tamże, s. 246). Częste odwoływanie się do „poczucia własnej wartości” w wywiadach przeprowadzanych ze studentami w badaniach finansowanych przez UE na temat dostępności i retencji nietradycyjnych studentów w szkolnictwie wyższym (RANLHE 2009) oraz poszukiwanie właściwych kategorii pojęciowych dla tego studium (SCUTREA 2009), zmusiło nas do ponownego zastanowienia się nad znaczeniem tego „refrenu” pojawiającego się we wszystkich wypowiedziach studentów nietradycyjnych bez względu na kulturowy kontekst życia respondentów. W artykule prezentujemy podstawowe założenia projektu RANLHE i staramy się empirycznie zgłębić znaczenia takich (samo)obserwacji i (auto)refleksji dokonywanej przez studentów w trakcie edukacji. Analizy będą przeprowadzone z punktu widzenia pedagogiki krytycznej. W ostatniej części artykułu oddajemy głos osobom badanym – studentom nietradycyjnym

Uczenie się i uznanie: Doświadczenia studentów i badaczy w projekcie RANLHE

Dorośli, którzy ponownie zetknęli się z procesem uczenia się często wyrażają głęboką satysfakcję z tego doświadczenia, opowiadając badaczom o wzroście pewności siebie i większym poczuciu własnej wartości. Na czym to polega i jak się wyraża? Czy zdolność do autorefleksji oznacza lepsze kwalifikacje na rynku pracy, pomyślne przystosowanie się do społecznych norm, które często są zróżnicowane z uwagi na klasy i płeć, czy może przyjmują postać refleksyjnego indywidualizmu? Być może jest to tylko kolejny dowód na obecność języka terapii w społeczeństwie? Czy wzrost poczucia własnej wartości studentów nietradycyjnych jest wyrazem „emancypacji naiwnej”, polegającej na zaspokojeniu własnych aspiracji i dobrym przystosowaniu się do potrzeb rynku pracy (Stańczyk 2008, s.245), czy też emancypacji rzeczywistej, bazującej na dysonansie poznawczym i rozwoju kompetencji interpretacyjnych jednostki (tamże, s. 246). Częste odwoływanie się do „poczucia własnej wartości” w wywiadach przeprowadzanych ze studentami w badaniach finansowanych przez UE na temat dostępności i retencji nietradycyjnych studentów w szkolnictwie wyższym (RANLHE 2009) oraz poszukiwanie właściwych kategorii pojęciowych dla tego studium (SCUTREA 2009), zmusiło nas do ponownego zastanowienia się nad znaczeniem tego „refrenu” pojawiającego się we wszystkich wypowiedziach studentów nietradycyjnych bez względu na kulturowy kontekst życia respondentów. W artykule prezentujemy podstawowe założenia projektu RANLHE i staramy się empirycznie zgłębić znaczenia takich (samo)obserwacji i (auto)refleksji dokonywanej przez studentów w trakcie edukacji. Analizy będą przeprowadzone z punktu widzenia pedagogiki krytycznej. W ostatniej części artykułu oddajemy głos osobom badanym – studentom nietradycyjnym

No More Superheroes … Only Avatars?:Survival Role Play in English Post Compulsory Education

Developments such as the incorporation of colleges in England and Wales in 1993 had a fundamental influence on the post-compulsory education (PCE) sector by creating a dramatic transformation in culture, ethos and style of management. Prior to this, both managers and tutors had a high degree of autonomy and were given significant freedom in the way they organised their working lives. However, the introduction of data driven efficiency measures and the increased surveillance of professional activity triggered a significant change in both professional role and professional identity and has been referred to as the terrors of performativity (Ball, 2003).Within the whirlwind of change, many organisations were in a state of flux. They had to contend with new funding mechanisms and subsequent cuts to their budget, as well as prepare for influential judgements on their performance by organisations such as the government’s inspectorate of education, commonly known as Ofsted. This presented a range of new challenges which were ‘supported’ by a plethora of new guidelines, systems and processes and the result was described by Coffield as:A sector where the government had to establish a Bureaucracy Reduction Group to deal with the effects of its own hyperactivity in spawning so many new policies, initiatives, qualifications, institutions, partnerships, targets, priorities, ambitions and aspirations that those trying to enact their proposals became overwhelmed with the paperwork. (Coffield, 2008, p. 43)For a new tutor entering the profession, this presented a somewhat muddled picture of the professional role and identity; on the one hand, there were clear guidelines relating to processes and the ‘technical’ aspects of the role on the other, somewhat conflicting information from experienced colleagues who contested the imposed changes.For teachers, one significant outcome of the changes was the value placed on the skill or craft of teaching above other aspects of the role. This focus created a much narrower professional identity and neglected the wider aspects of the role, potentially leading to a more defined perception of the types of professional development which were considered relevant.According to the European Commission (2013), a teacher’s role should include both teaching and teacher competencies. The former being those things associated with the craft of teaching and the latter encompassing the need to reflect, evaluate and work collaboratively in the wider professional community, recognising this as a body of knowledge which exists beyond the place of work. This view acknowledged teaching as a multifaceted career and provided a systemic view of teacher professionalism which could be likened to the notion of democratic professionalism (Sachs, 2001).Despite the most significant of these changes having taken place over 20 years ago, there still remains some confusion around the purpose and extent of the PCE tutor’s role and this is mirrored in the roles undertaken by middle managers (Thompson & Wolstencroft, 2013). Indeed, there is evidence to suggest that such confusion has led to a sense of conflict between initial perceptions of a particular role and actual practice and has resulted in both tutors and managers leaving the sector or even the profession itself (Chambers & Roper, 2000; Thompson & Wolstencroft, 2013). This illuminates what has been described as the ‘disjuncture between official rhetoric of lifelong learning and the experiences of those working and studying in English Further Education’ (Avis & Bathmaker, 2005, p. 61).Although a number of the problems associated with entering the PCE teaching profession and undertaking management roles within it have been documented (Thompson & Wolstencroft, 2012, 2013; Spenceley, 1997; Avis & Bathmaker, 2007), this is not the complete picture. There are many new tutors and managers who had not only survived the process of change but enjoyed the challenge and found specific strategies to overcome the difficulties they were presented with (Thompson & Wolstencroft, 2012, 2013).Within this chapter, we will explore the challenges and professional identities of new tutors and managers within PCE as well as the strategies they employ to cope with the individual demands of their jobs

Exploring learning contexts : implications for access, learning carreers and identities

International audienceThe concept of learning contexts is underpinned by different theoretical approaches and is open to a range of meanings in adult education. On the one hand, we can think about learning contexts as a phenomenon distributed across the social order of educational institutions, the workplace, home or community: they are embedded in practices. On the other hand, the learning context can be seen as an outcome of activity or a set of practices itself. At another level it is important to consider that the notion of lifewide learning and the distinction between formal/non-formal/informal learning are not universally accepted. Different scholars have warned that if the whole of life becomes “pedagogised" many aspects belonging to the private sphere are at risk of being exposed to external scrutiny, evaluation and intervention with related issues of power and control. Furthermore a vision in which learning contexts are everywhere, without a general agreement on their specificity risks to reduce the concept to an empty signifier without real meaning and significance. This raises questions of: What is specific to a learning context which is not to be found in other contexts? And who names these contexts as learning contexts? This e-book offers different perspectives to face these questions. Developed from the ESREA Access, Learning Careers and Identities Network conference “Exploring Learning Contexts: Implications For Access, Learning Careers And Identities,” the book presents in 6 sections and 20 chapters the contributions of 36 contributors from Europe, Australia, Canada and India some complementary answers to these complex questions. The Conference was held 2-4 November 2017 in Rennes (Brittany), with the support of ESREA, of the University Rennes 2 and the involvement of the doctoral students in Adult Education of the research team CREAD