Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens

Der Beitrag lädt zur Rekonzeptualisierung des Verhältnisses zwischen Wissen und Können und damit auch zu einer Neubetrachtung des Theorie-Praxis- Problems in der Lehrerbildung ein. Im ersten Teil werden Leitideen und Kernannahmen des "tacit knowing approach" expliziert, im zweiten Teil wird nach ihren Implikationen für die Lehrerbildung gefragt. (DIPF/Orig.

Learning more than one can tell: Concepts and didactical perspectives of implicit learning

Im Anschluss an eine Bestimmung der Begriffe des impliziten Lernens und Wissens und einen Aufriss ihrer didaktischen Bedeutung werden wesentliche Untersuchungsparadigmen und Befunde der empirischen Erforschung impliziter Lernprozesse vorgestellt. In der Folge wird der facettenreiche Begriff des impliziten Lernens eingeführt, der sich aus den Arbeiten des Wissenstheoretikers Michael Polanyi ergibt. Dabei wird vor allem auf die Grenzen der Explikation impliziten Wissens eingegangen. Diese Betrachtungen verlagern das didaktische Interesse vom Lernen in unterrichtsähnlichen Situationen auf ein Lernen durch Erfahrung und vom Lernen mit entpersonalisierten Medien der Wissensbewahrung auf ein Lernen im face-to-face-Kontakt zwischen Experten und Novizen. Darüberhinaus bleiben die Implikationen "impliziten Lernens" in dem Maße jedoch unklar, in dem ungeklärt ist, wie Austauschbeziehungen zwischen bewussten und unbewussten Formen der Informationsverarbeitung sowie ein Oszillieren zwischen methodenbewusstem und intuitivem Handeln psychologisch zu modellieren und didaktisch zu gestalten sind. Dies betrifft unter anderem Fragen der makro- und Mikrostrukturierung von Lehr-Lern-Prozessen und das Problem der Ausbalanzierung kontrollierter Problemlöse- und Abstraktionsprozesse einerseits und impliziter Lernprozesse andererseits. (DIPF/Orig.)Following a definition of the terms of implicit learning and knowledge and a sketch of their didactical relevance important research paradigms and findings of the empirical study of implicit learning processes are presented. Subsequently, the facet-rich term of implicit learning is introduced, which results from the work of the knowledge theoretician Michael Polanyi. Particularly with the boundaries of the articulation of implicit knowledge one deals. These views shift the didactical interest from learning in instruction-similar situations to learning by doing and from learning with impersonal media of knowledge storage to learning in the face to face contact between experts and novices. The implications of "implicit learning" remain however unclear in the same measure as it is unclear, how exchange relations between conscious and unconscious forms of information processing as well as the seesaw between method-conscious and intuitive acting are to be modeled psychologically and to be arranged didactically. This concerns among other things questions of the macro- and microstructuring of teaching and learning processes and the problem of balancing consciously controlled problemsolving activities on the one hand and implicit learning processes on the other hand. (DIPF/Orig.

FIGUREN DER RELATIONIERUNG VON LEHRERWISSEN UND LEHRERKÖNNEN

Problem teorije i prakse u izobrazbi nastavnika u velikoj je mjeri problem odnosa između znanja i umijeća. Taj je problem teško razriješiti između ostalog i stoga jer odnos između onoga što nastavnici znaju i onoga što praktično mogu, može poprimiti vrlo različit oblik. U tekstu se razmatraju i podrobnije diferenciraju četiri temeljna određenja odnosa: zasnivanje, podudaranje, razlikovanje i ometanje. Iz svake od njih proizlaze različite didaktičke implikacije za izobrazbu nastavnika.The problem of „theory and practice” in teacher education is mainly a problem of relating knowing-that to knowing-how. Solving that problem is a difficult task as there is more than one way to model the relationship between what teachers know verbally and what they know how to do. Four basic relationships are discussed and further elaborated: foundation, parallelism, difference, and interference. They differ more or less fundamentally in their implications for the pedagogy of teacher education.Das Theorie-Praxis-Problem in der Lehrerbildung ist in hohem Maße ein Problem des Verhältnisses zwischen Wissen und Können. Es aufzulösen ist unter anderem deshalb schwierig, weil sich die Beziehung zwischen dem, was Lehrer wissen, und dem, was sie praktisch können, sehr unterschiedlich ansetzen lässt. Vier basale Verhältnisbestimmungen werden diskutiert und weiter differenziert: Fundierung, Parallelisierung, Differenz und Interferenz. Aus ihnen ergeben sich jeweils unterschiedliche lehrerbildungsdidaktische Implikationen

BASIC FEATURES OF TEACHER COMPETENCE

Der Beitrag befasst sich mit den Grundlagen von Lehrerinnen– und Lehrerkompetenz. Zunächst werden die Bedeutung des Fachwissens und die Relevanz der Persönlichkeit für die erfolgreiche Ausübung des Lehrerberufs thematisiert. Im Kernstück des Aufsatzes werden vorhandene Konzepte von Lehrerkompetenzen und deren Erwerb auf der Basis des Verhältnisses von „Wissen“ und „Können“ systematisiert und kritisch analysiert.Članak se bavi osnovama kompetencije učitelja. U prvom dijelu tematizira značenje stručnog znanja i učiteljeve osobnosti u odnosu na nastavnu praksu. Središnji dio teksta usustavljuje i kritički analizira postojeće koncepte kompetencija učitelja i njihovo stjecanje na osnovi odnosa između znanja (znati) i vještina (moći).The paper focuses on basic features of teacher competence. First, the relevance of content knowledge and the teacher’s personality is analysed in connection with the teaching practice. The core of the paper systematises and critically analyses different approaches to teacher competences starting from the relationship between “knowledge” and “ability”

Contextualized competence measurement. Taking stock of current conceptions and research-methodological approaches

Der Beitrag erörtert einige der zentralen Herausforderungen, vor die sich das noch junge Forschungsfeld kontextualisierter Kompetenzmessung gestellt sieht. Besondere Aufmerksamkeit wird der Problematik der Gewinnung von Expertennormen und den Validitätsgrenzen der bisher angewandten Messprozeduren gewidmet. (DIPF/Orig.)Assessing teacher knowledge in more or less authentic contexts is a still relatively young field of research. In this article, some key challenges for video-based assessment approaches are discussed. Particular focus is kept on the problem of how to gain expert norms and on the potentials and limits of enhancing the validity of the measurement procedures hitherto applied. (DIPF/Orig.

Kritische Rationalität und „Werte-Erziehung"

Die Forderung nach „Werte-Erziehung" verbindet sich im allgemeinen mit einer mehr oder weniger deutlich ausgeprägten Vernunftskepsis. Diese Bedenken richten sich prinzipiell auch gegen den Kritischen Rationalismus. Im Rückgriff auf Weber, Albert und Popper soll gezeigt werden, daß diese Einschätzung nur haltbar ist, wenn man den Kritischen Rationalismus auf ein erkenntnistheoretisches Programm verkürzt, die Forderung nach Wertfreiheit im Begründungszusammenhang fehldeutet und insbesondere die Kritik- und Sozialphilosophie des Kritischen Rationalismus nicht zur Kenntnis nimmt. Der Kritische Rationalismus kann und will keine Grundlage für materiale Werte-Erziehung bilden, wohl aber für die Vermittlung von Haltungen und Einstellungen, auf deren Grundlage Menschen selbst bestimmen können, welchen Werten sie sich verpflichten wollen. Ob dieses hauptsächlich erkenntnistheoretisch und sozialphilosophisch argumentierende Programm freilich psychologisch tragfähig ist, muß offenbleiben. (DIPF/Orig.)The demand for "value-education" is generally accompanied by a more or less pronounced rational scepticism. These doubts are principally directed against Critical Rationalism. By drawing on Weber, Albert, and Popper, the author shows that this view can only be maintained if Critical Rationalism is reduced to an epistemological program, if the demand for value-free analysis is misinterpreted, and if Critical Rationalism\u27s philosophy of critique and its social philosophy are not taken into account. Critical Rationalism cannot and does not intend to provide a basis for concrete value education, however, it wants to lay the foundation for the mediation of attitudes and opinions on the basis of which people can decide for themselves which values they want to commit themselves to. However, whether this mainly epistemologically and sociophilosophically grounded program is psychologically supportable has to be left open. (DIPF/Orig.

Distanz und Einlassung. Skeptische Anmerkungen zum Ideal einer "Theorie-Praxis-Integration" in der Lehrerbildung

In jüngerer Zeit wurde das Integrationskonzept vor allem von Fritz Oser engagiert vertreten, der Brüche zwischen Wissen und Handeln als Versagenssymptom einer Lehrerbildung interpretiert, die sich nicht hinreichend um die Verschränkung von Wissensvermittlung, Übung und Anwendung in der Praxis bemüht. Zielbild ist dabei die Lehrperson, die anwenden kann, was sie weiß, und zu begründen vermag, was sie tut. Der Aufbau von Wissen, das nicht unmittelbar handlungsrelevant wird (in diesem Denkrahmen: „träges Wissen“), und der Vollzug eines Könnens, dem keine Begründungsleistungen im Rückgriff auf Wissen korrespondieren (in diesem Denkrahmen: „blinde Routine“), gelten dagegen als Betriebsunfälle einer Ausbildung, die am Anspruch der Herstellung einer Kongruenz von Wissen und Können gescheitert ist. (DIPF/Orig.

Lehrerinnen- und Lehrerbildung durch Wissenschaft: Zur Vielschichtigkeit einer zeitgenössischen Einigungsformel

Die Forderung, Lehrerinnen- und Lehrerbildung solle wissenschaftsbasiert sein, findet breite Zustimmung. Entsprechend gelten Verwissenschaftlichungsbemühungen, wie sie derzeit beispielsweise in der Schweiz und in Österreich Platz greifen, als zentrale Hebel zur Steigerung der Ausbildungsqualität. Bei näherer Betrachtung zeigt sich aber, dass die Formel «Lehrerinnen- und Lehrerbildung durch Wissenschaft» erst dann konkrete Gestalt annimmt, wenn eine Reihe zentraler Rückfragen beantwortet wird. Vier dieser Rückfragen und einige Antworten darauf werden im folgenden Beitrag dargestellt.It is widely accepted that teacher education should be science-based. Accordingly, academic drift, as it is currently taking place in Switzerland and Austria, is expected to increase the quality of education. Closer examination, however, shows that the formula «teacher education through science» is only turned into a practicable form if a number of key questions can be answered. Four of these questions and some answers are presented in the following article

THE CONCEPT OF TACIT KNOWING

This article starts by presenting a rough sketch of what the so-called tacit knowing view is all about and questioning the intellectualistic and objectivistic view of knowledge (section 1). Then, different meanings of the term “tacit” and different types of tacit knowledge are distinguished (section 2). Finally, some implications for the process of acquisition of knowledge are discussed (section 3).In den letzten Jahren hat das Konzept des impliziten Wissens zunehmend mehr Aufmerksamkeit auf sich gezogen. Der Beitrag charakterisiert im erstenAbschnitt das theoretische Rückgrat dieses Konzepts und stellt den tacit knowing view als Gegenposition zur intellektualistischen und objektivistischen Auffassung von Wissen vor. Im zweiten Abschnitt werden verschiedene Bedeutungen des Begriffes "implizit"und unterschiedliche Formen impliziten Wissens differenziert. Im dritten Abschnittschließlich werden Implikationen für den Prozess des Wissenserwerbs erörtert