Staunen – ein “sehr philosophisches Gefühl”

In the words of the German Philosopher Arthur Schopenhauer, astonishment is a “valde philosophicus affectus”. In everyday life astonishment is usually not viewed as a philosophical act, but it denotes any kind of amazement. The following contribution examines to what extent astonishment means more than being bewildered. It is a specific not reproducible incidence, an occurrence comparable to the beginning of a new learning experience. Such an event takes place suddenly and cannot be repeated in the same way and under the same circumstances. In the course of being astonished something that was taken for granted is lost, without being replaced by something new. Therefore, both, astonishment and the beginning of a new learning experience cannot be initiated or controlled, because they can neither be taught nor learned. Both are similar to the process of awakening: One is present, but one cannot cause the act, which is, however, not possible without oneself. The only thing one can do is to pay attention to the unexpected in what is familiar

Der Mensch = imago machinae?

Menschen gewinnen das Verständnis ihrer selbst stets auf Umwegen. Eine unmittelbare Selbstbegegnung ist ihnen versagt. Auf diesen Umwegen werden Ebenbilder unterschiedlicher Art in Anspruch genommen. So spiegelt sich der Mensch in seinen Göttern, um seiner irdischen Ohnmacht zumindest illusionär zu entkommen. Diese Bilder sind nicht ungefährlich, nehmen sie doch nach und nach immer mehr menschliche Züge an und sind deshalb auf dem Wege, ihren Dienst als Idole aufzugeben. Vor allem die Maschine, die spätestens seit Beginn der Neuzeit zu einem nächsten Ebenbild aufrückte, steht in dieser Gefahr. Als Geist- und Körpermaschine fungiert sie als Faksimile des Menschen. Sie repräsentiert den vermeintlichen Zustand seiner eigenen Vollkommenheit. Die Körpermaschine erleidet dabei dasselbe Schicksal wie der menschliche Leib selbst. Sie wird in ihrer Bedeutung minimiert und marginalisiert. Solange sich der Mensch als pure Geistmaschine imaginiert, wird er sich "verrechnen", da es für ihn kein Denken ohne Leib gibt, es sei denn um den Preis seines Verschwindens.Human beings cannot achieve an understanding of themselves without the help of images. Thus every interpretation of their existence has something of a semantic detour. The most prominent images in the history of human self-interpretations are divine beings and machines. However, inasmuch as those symbols are more and more drawn into those self-interpretations they paradoxically loose their semantic power to shape meaningful stories of the human fate. Since early modernity it is above all the machine which attracts human interest and serves as a mirror of human fantasies. In the course of its cultural history the mutual assimilation of man and machine increasingly dominates the self-understanding of the former. The machine comes to represent a concrete possibility to realize man's dream of existential perfection. Mind and body are said to be redeemed by being transfigured into sophisticated machines. However, this doesn't provide any substantial change for the traditional role of the body. Even as body-machine it remains marginalized. In contrast to this, it has to be pointed out with Nietzsche that man is mistaken as long as she interprets herself as a pure mind-machine. For her it is impossible to think without a body, unless at the expense of her fading

Non-affirmative Theory of Education as a Foundation for Curriculum Studies, Didaktik and Educational Leadership

This chapter presents non-affirmative theory of education as the foundation for a new research program in education, allowing us to bridge educational leadership, curriculum studies and Didaktik. We demonstrate the strengths of this framework by analyzing literature from educational leadership and curriculum theory/didaktik. In contrast to both socialization-oriented explanations locating curriculum and leadership within existing society, and transformation-oriented models viewing education as revolutionary or super-ordinate to society, non-affirmative theory explains the relation between education and politics, economy and culture, respectively, as non-hierarchical. Here critical deliberation and discursive practices mediate between politics, culture, economy and education, driven by individual agency in historically developed cultural and societal institutions. While transformative and socialization models typically result in instrumental notions of leadership and teaching, non-affirmative education theory, previously developed within German and Nordic education, instead views leadership and teaching as relational and hermeneutic, drawing on ontological core concepts of modern education: recognition; summoning to self-activity and Bildsamkeit. Understanding educational leadership, school development and teaching then requires a comparative multi-level approach informed by discursive institutionalism and organization theory, in addition to theorizing leadership and teaching as cultural-historical and critical-hermeneutic activity. Globalisation and contemporary challenges to deliberative democracy also call for rethinking modern nation-state based theorizing of education in a cosmopolitan light. Non-affirmative education theory allows us to understand and promote recognition based democratic citizenship (political, economical and cultural) that respects cultural, ethical and epistemological variations in a globopolitan era. We hope an American-European-Asian comparative dialogue is enhanced by theorizing education with a non-affirmative approach

Die Macht des Bildes - eine bildungstheoretische Reflexion

Als Bildner unserer selbst schaffen wir uns Vor-Bilder, die in unserer Medienwelt ein Eigenleben entfalten und die auf uns zurückwirken, indem wir uns in ihnen spiegeln. Ein Verzicht auf Bilder ist im Bildungsprozess unmöglich, weil uns unsere sinnliche Wahrnehmung mit Blick auf uns selbst im Stich lässt. Der Ohnmacht des Selbst, die in einer Versagung, in einer ständigen Unruhe darüber gegründet ist, dass "sich jeder selbst der Fernste ist" (Nietzsche), entspricht somit eine Macht der Bilder, die darin besteht, dass sie eine - wenn auch nur vorläufige - Antwort auf diesen provokativen Selbstentzug geben. Der in diesem Sinne Gebildete weiß um den Zauber sowie die Vorläufigkeit der Bilder und kennt die Gefahr, die mit jeder Versteinerung droht. (DIPF/Orig.)As creators of ourselves we create our own role-models which develop a life of their own in our world of media and react upon ourselves by showing us a reflection of ourselves. It is impossible to do without pictures in the process of education because our sensual perception with regard to ourselves always deserts us. The powerlessness of the self, grounded in a denial, a constant restlessness due to the idea that "everyone is farthest from himself" (Nietzsche), thus corresponds to a power of the pictures which consists in that these provide an - all be it preliminary - answer to this provocative self-deprivation. The individual educated in this sense knows about the magic and about the preliminary nature of images and he or she is aware of the danger inherent in every petrification. (DIPF/Orig.

Christoph Wulf (Hrsg.): Einführung in die pädagogische Anthropologie. Weinheim/Basel: Beltz 1994. [Rezension]

Rezension von: Christoph Wulf (Hrsg.): Einführung in die pädagogische Anthropologie. Weinheim/Basel: Beltz 1994. 192 S

An archaeology of the pedagogical perspective

Zunächst sollen […] (1.) die Begriffe „Archäologie" und „Blick" für [den] Zusammenhang geklärt werden, um fruchtlose Debatten um Worte zu vermeiden (2.). Beide Begriffe hat Foucault selbst in ihrer Tauglichkeit in Zweifel gezogen, ihnen dennoch ein begrenztes Recht zugestanden. Denn sie bündeln Argumentationsmuster, die gegen die Finalität historischer Prozesse, gegen die Evidenz von Identität und Innerlichkeit des Menschen opponieren. In einem dritten Schritt soll Foucaults Analyse der Macht skizziert werden (3.), um schließlich die spezifische Machtförmigkeit gegenwärtigen pädagogischen Handelns herausarbeiten zu können (4.). (DIPF/Orig.

Anfänge des Lernens

Den mit "Theoretische Annäherungen" überschriebenen ersten Teil eröffnet die Autorin mit einem Beitrag über "Anfänge des Lernens", in den "Ergebnisse" aus einem von der DFG geförderten Forschungsprojekt zum Thema "Diskurse des Lernens" eingeflossen sind. Mit Blick auf philosophische Traditionen seit Platon und die Diskussion über neue Erkenntnisse der Gehirnforschung wird gezeigt, dass es Anfänge des Lernens gibt, die nicht einem "Mangel an Erkenntnis", sondern einem "Überschuss an Welterfahrung" entspringen und weder hermeneutisch noch szientifisch einholbar sind. (DIPF/Orig.

Zum metaphorischen Gehalt von "Bildung" und "Erziehung"

Dem Artikel geht es darum, an den Grenzen von Pädagogik, Philosophie und Theologie den metaphorischen Spuren der Worte "Bildung" und "Erziehung" zu folgen. Von besonderem Interesse ist dabei ihr ursprünglich theologischer Verweisungshorizont. "Erziehung" ist als Begriff aufgrund seiner Verwurzelung in jüdischen Kontexten mit Vorstellungen der "Zucht" verknüpft. Allerdings ändern diese ihre Bedeutung unter dem Einfluß des Erbsündendogmas, der anthropologischen Mängelwesentheorie und der Eugenik. "Bildung" verweist auf die spannungsreiche Beziehung von Gottebenbildlichkeit und Bilderverbot, die bis ins 19. Jahrhundert einflußreich war und erst aufgrund von Identitätskonzepten ihren asymmetrischen und provozierenden Charakter einbüßte. Gezeigt werden soll, daß "Erziehung" und "Bildung" bis heute von diesen metaphorischen Gehalten zehren. Zwar verzichten sie dabei auf überlieferte Antworten, ohne allerdings die mitgeführten Probleme lösen zu können. (DIPF/Orig.)The author attempts to follow the metaphorical traces of the notions of "Bildung" and "Erziehung" on the borderline between pedagogy, philosophy, and theology. In this, the concepts\u27 original theological horizon of references is of great interest. As the notion of "Erziehung" is deeply rooted in the Jewish tradition it is closely related to the idea of discipline. However, this idea has changed its meaning under the influence of the dogma of the original sin, of the anthropological theory of man\u27s deficiency with regard to instinct, and of eugenics "Bildung" refers to a relationship full of tension between the idea of man\u27s likeness to God and the prohibition to conjure up an image of God,- a relationship which remained highly influential well into the nineteenth Century and which only lost its unbalanced and provocative character due to concepts of identity. It is the author\u27s aim to show that both "Erziehung" and "Bildung" still draw on these metaphorical contents, even today, and that, while they have parted with traditional answers, they still are unable to solve the problems that have prevailed. (DIPF/Orig.

Herausforderung durch die Dinge. Das Andere im Bildungsprozeß

Der Artikel greift ein Problem moderner Bildungstheorien auf, das darin besteht, daß maßgebliche Bildungsbegriffe die Herausforderungen durch die Dinge nicht angemessen berücksichtigen. Bildung wird vor allem als Gestaltung der intellektuellen Schöpferkraft eines sinnkonstituierenden Subjekts thematisiert und nicht auch als ein Antwortgeschehen, in dem die Ansprüche der Welt aufgenommen werden. Vor diesem Hintergrund wird zunächst der Versuch unternommen, diese Geschichte des Weltverlusts verständlich zu machen. Dabei wird die bloße Selbstbezüglichkeit der Zeichen nicht als Leistung des Bildungssubjekts betrachtet, sondern als Einbuße an Möglichkeiten, die Auslieferung an die Welt, in der wir leben, mitzubedenken. (DIPF/Orig.)The author takes up a specific problem of modern educational theories, i. e. that major educational concepts do not adequately take into account the challenges through things. Education is mainly dealt with as the formation of the intellectual creative power of a subject giving meaning to things and not as an issue of responding to the demands of the world. Against this background, the author tries to explain this history of a loss of world. In this, the mere self-referentiality of the signs is not regarded as an achievement of the educational subject but, rather, as a loss of possibilities to take actively into account the deliverance into the world in which we live. (DIPF/Orig.

On Knowledge of Learning. A Phenomenological Sketch

He word “learning” has the endless meanings. The learning occurs not only from knowledge but also as knowledge. Learning in this sense depends not only on our initiative. We cannot just resolve to learn. The whole reliable order can reach deadlock.. The old reliable knowledge and ability mismatchwhile we do not yet have any new possibility. Learning in this sense means a kind of “awakening”, <em>in statu nascendi</em> as the response to a challenge. Thus the condition of learning is sensitiveness to the other or to something, while it is possible via agreement that is not always disposed to us because of our peculiar attitudes. We always think more than we can express. Inevitably, we can do more than we anticipate. Only after the other takes this surplus the knowledge and the ability correspond to reality before they are realized. In learning we are met by another, to which we answer as to something.. This Something is always outstripping the meanings and aspirations. That is why this learning in true sense begins not in us. The destiny of every experience concerning us depends on this, while we cannot anticipate it exactly. Thus, the sense of <em>in statu nascendi</em> corresponds to the saying <em>modo praeterito</em>.<p> </p