Mellom administrasjon og faglig-pedagogisk arbeid - rektorrollen i reformtid i Norge

I denne artikkelen tematiserer vi en velkjent problemstilling som mange rektorer opplever i arbeidet sitt: hvordan finne balansen mellom det administrative og faglig-pedagogiske arbeidet? Vi ser nærmere på utviklingen av balansen mellom rektorers administrative og faglig-pedagogiske arbeid i det som kan beskrives som en intens reformtid i Norge. Ved hjelp av begrepene strukturell og kunnskapsmessig avgrensning av profesjonelt skjønn analyseres denne balansen gjennom eksempler fra tidligere forskning og dokumentstudier av forskningspublikasjoner. Studien viser hvordan administrativt og faglig-pedagogisk arbeid forstås ulikt over de siste 20 år. Vi diskuterer hvordan slike variasjoner over tid handler om kjennetegn ved reformene i samme tidsrom, og hvordan rektorers administrative og faglig-pedagogiske arbeid best kan forstås som et samspill. En implikasjon av studien for skoleledere og for forskere er at forståelser av hva som er henholdsvis administrativt og faglig-pedagogisk arbeid endres med skolelederes oppgaver og ansvar over tid og må ses i relasjon til reformers fokus og innhold

When assessment defines the content—understanding goals in between teachers and policy

© 2020 The Authors. The Curriculum Journal published by John Wiley & Sons Ltd on behalf of British Educational Research Association.Education policy development internationally reflect a widespread expansion of learning outcome orientation in policy, curricula and assessment. In this paper, teachers’ perceptions about their work are explored, as goals and assessment play a more prominent role driven by the introduction of a learning outcomes‐oriented system. This is investigated through interviews of Norwegian teachers and extensive policy analysis of Norwegian policy documents. The findings indicate that the teachers are finding ways to negotiate and adjust to the language in the policies investigated in this study. Furthermore, the findings show that the teachers have developed their professional language according to the policies. The teachers referred to their self‐made criteria and goal sheets as central tools in explicating what is to be learned. In many ways, the tools for assessment, thus determine the content of education as well as what is valued in the educational system.publishedVersio

Utbildning, lärande, forskning: Slutrapport från en utvärderingsstudie av ULF-försöksverksamhet

Regeringsuppdraget Utbildning, Lärande, Forskning (ULF) har varit att planera och genomföra en försöksverksamhet för utveckling och utprovning av modeller som kan leda till långsiktigt samarbete mellan universitet och högskolor och huvudmän om praktiknära forskning inom skolväsendets område. Vårt utvärderingsuppdrag har varit att identifiera och utvärdera vad försöksverksamheten har inneburit och vilka aktiviteter som har genomförts. Utvärderingen har visat att arbetet har varit mycket komplext och krävande. ULF har berört en stor mångfald av aktörer i skola och förskola, hos huvudman, i akademi och en rad aktörer och organisationer på olika nivå. ULF-försöksverksamheten har inneburit ambitiösa förväntningar på både system- och individnivå och återspeglar utbildningsområdets komplexitet, men har likeväl visat att det har varit möjligt att bygga nationella, regionala och lokala strukturer. Det har etablerats kopplingar för ökad samverkan och mötesplatser som möjliggör relationsbyggande mellan aktörsgrupperna, som otvivelaktigt har stärkt praktiknära forskning inom utbildningsområdet. Totalt sett har arbetet med ULF medfört en imponerande organisationsbildning under de fyra år som vi följt arbetet. En modell kan vara en visualisering av planerade konstruktioner, processer och aktiviteter och fungera som ett mönster för vad som skall utvecklas och etableras. ULF-försöksverksamheten valde att inte definiera olika, konkreta modeller för praktiknära forskningssamarbete, men tog utgångspunkt i olika förståelser av och traditioner inom praktiknära forskning. Konturerna av modeller växte fram nedifrån. Reformers genomslagskraft i praktiken stärks när de tar hänsyn till kontextuella förhållanden och bygger på kulturella traditioner och professionens värderingar. Modellerna som har utvecklats i ULF, handlar om struktur- och organisationsbyggande. ULF har valt att operationalisera det nationella uppdraget genom ramstyrning som har definierat begreppsförståelse/språk, infrastruktur och aktiviteter på en överordnad nivå. Det har etablerats underenheter och en ledningsstruktur som fördelar roller, uppgifter och ansvar. Utvärderingsgruppen har redogjort för ett perspektiv på organisationsutveckling der det tas höjd för att organisationsförändring pågår kontinuerligt och att det generellt i organisationer ofta finns en stor sensitivitet inför förändring, men att organisationen sällan förändras, såsom den avsågs göra. Komplexa organisationer kan präglas av ordning och oordning samtidigt, där även rationella beslutsprocesser ingår. Dette perspektivet ställer frågor kring tesen om god nationell politikutformning, liksom styrning i högre utbildning, planering och implementering, baserat på rationella beslutsprocesser och har utmanat idealet om att alla beslut kan vara baserade på omfattande utvärderingar av alla alternativa åtgärder och att de lösningar som väljs är de mest optimala. Den komplexa utvecklingen av försöksverksamheten i ULF gör att det kan vara svårt att dokumentera kausala förhållanden eftersom samverkan ofta har integrerats i olika sammanhang, som bland annat ligger utanför universitets och högskolors kontroll. Utvärderingen kan inte säga något säkert om orsakssammanhang eller effekter av olika modeller, men vi kan säga med stor sannolikhet att ULF har bidragit med att öppna dörrar mellan olika aktörer inom utbildningsområdet i Sverige. Utvarderingen har utvecklad en rad centrala dimensioner som är använt som analytiska redskap genom utvärderingen för att systematisera, beskriva och tolka strukturer, relationer och aktiviteter i ljuset av kontinuerligt nytt empiriskt material som vi har samlat in. • Förståelsen av praktiknära forskning • Strukturer, hjälpmedel och aktiviteter för/i samverkan • Finansiering och resursförvaltning • Jämställda aktörer Begreppet praktiknära forskning hänvisar både till praktiskt yrkesutövande och det vetenskapliga arbetet och omfattar ett spänningsförhållande mellan teori och praktik/yrkesutövning. Regeringsuppdraget och ULF-arbetet, visar en stor tilltro till praktiknära forskning som svar på flera av de svenska skolväsendets utmaningar. Diskussionen i den svenska utbildningspolitiska kontexten kring vad praktiknära forskning innebär där forskningsinitiativ och forskningsförvaltningen i Skolöverstyrelsen, Skolverket och Skolforskningsinstitutet har utmanats av spänningen mellan att vara praktiknära och det att upprätthålla allmängiltiga vetenskapliga kvalitetskriterier i forskningen. I ULF lades tonvikt på att praktiknära forskning skall ha samma kvalitetskrav som all annan forskning, samtidigt som forskningen skal ta utgångspunkt i yrkesområdets behov. Å andra sidan handlade detta om kompetens- och karriärutveckling där lärare genom grundutbildning skall möta forskning och forskningsmiljöer för att utveckla ett ”vetenskapligt förhållningsätt”. Avgörande i detta sammanhang verkar att det förbereds för en genomtänkt strategi och medvetenhet kring involvering av olika aktörer. Försöksverksamheten har utvecklat långsiktiga verksamhetsplaner på lokala arenor för samverkan. Den nationella samordningsgruppen har pekat på betydelsen av möten «i ögonhöjd» och att forskningsfrågorna inte bara är relevanta för olika aktörer i skolväsendet, utan även forskningsbara och obesvarade i forskningslitteraturen. Så kan en nationell satsning säkerställa att även praktiknära forskning bidrar till kumulativ kunskapsutveckling i det vetenskapliga fundamentet för lärarutbildningen och skolväsendet. ULF-försöksverksamheten har utvecklat ett regionaliserat landstäckande nätverk mellan universitet/högskolor och huvudmän. Avtalsverket beskriver fyra huvudnoder och en nationell samordningsgrupp som har förankrat de fyra universitetens ansvar för ULF-uppdraget. Varje huvudnod har bildat regionala nätverksorganisationer bestående av huvudnoden och lokala noder (andra universitet och högskolor) med avtal med lokala huvudmän, skolor och förskolor. Totalt har 25 lärosäten och närmare 150 huvudmän medverkat i försöksverksamheten. Utvärderingen visar att representanter från lärarutbildningen inte är lika synliga i ULF-försöksverksamheten som andra grupper i akademi eller skolväsendet. Trots att vi har sett spännande och intressant exempel på ULF-projekt i eller knutet till lärarutbildning och med deltagande av lärarstudenter, är vi osäkra gällande graden av involvering av lärarutbildning och lärarstudenter i ULF. Utmaningarna med att knyta lärarutbildningen till försöksverksamheten kan bero på att noderna inte har gett detta tillräcklig uppmärksamhet. Det kan även bero på organisering av lärarutbildningen i Sverige som jämfört med exempelvis Finland och Norge, som verkar ha en svagare koppling till forskning mer generellt. Det är krävande att bygga välfungerande organisationer med solida strukturer och med ekonomisk handlingsrum för alla involverade. Konsekvenser av prioriteringar i förbindelse med fördelning av medel i huvudnoderna och i noderna har skapat de största utmaningarna och huruvida tyngdpunkten i tilldelningen skall tillfalla huvudman/skolorna/lärare kontra lärosätena/forskarna. ULF-medel har bidragit till att forskare har fått större möjligheter att ta initiativ och driva fram samverkansprojekt, och ser ut att ha etablerat en grundstruktur och en organisation som kan fortsätta arbetet med samverkan kring praktiknära forskning i hela Sverige. Staten beviljar medel till utvecklingsarbete som huvudmännen kan ansöka om via Skolverket. ULF-försöksverksamheten reser frågan om man bör eftersträva en annan balans mellan medel till utvecklingsarbetet respektive praktiknära forskning för att stärka det vetenskapliga underlaget för skolutvecklingen. Det måste läggas medel på huvudman och det måste finnas konkreta ULF-medel för lärares/förskollärares deltagande. Komplexa organisationer präglas av osäkra preferenser, otydliga organisationsprocesser och flytande deltagande. Där det finns utrymme för att aktörerna möts inom fasta och säkra strukturer, skapas det möjligheter för nya val och nya former av beslutsfattande. Inom komplexa organisationer förutsätter detta förutsägbarhet och transparens i resurstillgång. De olika involverade miljöerna/aktörsgrupperna uppger att de har upplevt hög grad av delaktighet i en rad viktiga ULF-aktiviteter. Det gäller involvering i att ta initiativ, bestämma inriktningen och i formulering av forskningsfrågor på project. Jämställdhet definieras utifrån respekt för aktörernas olika kompetenser. Lärare deltar i praktiknära forskning som lärare. Forskare deltar som forskare. Sampublicering med aktörer i yrkesområdet är nog även avhängigt forskningstraditionen som det enskilda projektet omfattas av. Vi ser en tillväxt av hybrida former för publicering där lärare och representanter från huvudman i större grad är med och publicerar kortare artiklar eller inlägg i publikationer med tydlig orientering mot lärarutbildning och lärarstudenter. Försöksverksamheten har lagt ett solitt fundament för det fortsatta arbetet med att utveckla hållbar samverkan kring praktiknära forskning i Sverige inom ramen för det svenska utbildningssystemet som helhet. Våra rekommendationer är baserat på erfarenheter som gjorts under den fyraåriga utvärderingen: ULF-avtalet bör ingås på nationell nivå mellan staten och skolägarna (huvudmännen) och beskriva en nationell styrgrupp, syfte och innehåll, finansiering/modell för resursfördelning, samarbetet huvudmännen och universitet/högskolor med lärarutbildning, inklusive särskilda anställningar/kombinationstjänster som kan stärka samverkan mellan akademi, huvudmän och skolor och organisatoriska strukturer (arenor) för samverkan på regional och lokal nivå. Den nationella styrgruppen bör få en sammansättning som möjliggör samverkan mellan aktörer från akademi och huvudmännen på nationell nivå och bör få som uppgift att vidareutveckla nationella och regionala arenor för informations- och erfarenhetsutbyte, en levande diskussion kring centrala begrepp om praktiknära forskning, samverkan och jämställdhet och främja och möjliggöra identifiering av forskningsbara praktiknära problemställningar. Det bör upprättas ett nationellt kansli vid Vetenskapsrådet som kan förbereda ärenden för den nationella styrgruppen och säkerställa forskningens kvalitet och som får ett liknande mandat som ALF-avtalet. Systemet med regionala noder/regionaliseringen bör fortsätta med ett avtalsverk på underliggande nivå som kommunicerar tydliga förväntningar om ledningsstruktur, samverkansarenor baserat på jämställdhet mellan aktörer med olika kompetenser. Förstärkning av skolväsendets och lärarutbildningens vetenskapliga fundament förutsätter en fortsatt satsning på kompetensutveckling hos huvudmännen och i lärarutbildningen. Vi rekommenderar att det nationella ULF-avtalet principiellt fokuserar på praktiknära forskning som håller hög internationell kvalitet. ULF-avtalet bör först och främst säkerställa det vetenskapliga fundamentet för skolor och förskolor och skolväsendets ekosystem. Andra politiska initiativ som är under utveckling för att stärka skolans kvalitet, bör organiseras genom parallella strukturer. Slutligen bör styrgruppen, genom kansliet, ha tät dialog med Vetenskapsrådet för att säkerställa forskningens kvalitet och kompetensutveckling i lärarutbildningen, i skolor och hos huvudmännen genom forskarskolor

Utbildning, lärande, forskning: En evalueringsstudie – delrapport 3

Denne delrapporten presenterer resultatene fra den tredje fasen i den forskningsbaserte følgeevalueringen av ULF. Her har vi rettet blikket mot flere sentrale deler av ULF-forsøksvirksomhet. Vi presenterer et fjerde case med nærstudier av lokal ULF aktivitet i Uppsala-noden. Vi presenterer en gjennomgang av ULF-avtaledokumenter, gjennomføringen av nasjonal ULF Bazar i 2020 og arbeidet med koordineringen av ULF-arbeidet i den nasjonale samordningsgruppen. Til slutt i rapporten begynner vi også en diskusjon omkring ULF-arbeidet i dets tredje år sett i lys av forsøksvirksomhetens oppdrag om utprøving og utvikling av modeller for «praktiknära forskning». Vi har tatt i bruk ulike typer metoder i steg 3 av denne evalueringen, som observasjon, intervjuer og dokumentanalyser. Våre analyser bygger blant annet på følgende dimensjoner som vi har identifisert som viktige for utviklingen i ULF: Tema for samverkan og forskning, refleksjoner og forståelse av begreper og aktiviteter, koblinger mellom aktørene, organisering og ressurser og avgjørende forutsetninger for å lykkes med oppdraget. I analysene bygger vi på begreper og teoretiske resonnementer fra studier av relasjonen mellom forskning og praksis og mellom høyere utdanning og profesjonsutøvelse. Vi drar også veksler på organisasjonsteori og tenkning omkring utvikling av tredje-rom relasjoner mellom aktørgrupper og profesjonelle som arbeider på tvers av organisatoriske og institusjonelle grenser. Case-studiet i Uppsala-noden I vår fjerde casestudie av operasjonalisering av ULF som lokal praksis i en ULF-aktivitet der sentreringspunktet for caset er lærerutdanning, identifiserer vi fem viktige faktorer som bygger opp under praksisnær forskning som styrker det vitenskapelige grunnlaget for lærerutdanning og skolevesenet. For det første finner vi en omforent definisjon av hva praksisnær forskning er. Forskning tar utgangspunkt i spørsmål fra praksisfeltet, og gjennomføres i samarbeid mellom aktører fra akademia og praksisfeltet. Caset bygger på etablerte samarbeidsstrukturer mellom en bestemt enhet ved universitetet og hovudmän/skoler. Hovedfokuset i samarbeidet er praksisopplæring og eksamensarbeider i lærerutdanningen. De etablerte samarbeidsstrukturene gir et mulighetsrom for utvikling av en felles arena for samarbeid om forskning basert på en partnerskapsmodell, og ikke bare et prosjektsamarbeid. Basert på etablerte strukturer har deltakerne utviklet en ny samarbeidsarena som definerer rollefordelinger mellom tydelige definerte aktører, omforente problemstillinger og definerte delprosjekter. For det fjerde styres casearbeidet og utvalget av aktører til enhver tid av de tre valgte temaer som har vokst fram fra et opplevd behov for økt kunnskap og nye løsninger i praksisfeltet, enten via lærere og/eller lærerstudenter. Det er utviklet hybride roller og identiteter hos lærerstudenter, lærere i skolene og hos forskere/lærerutdannere i akademia, hvor en utforskende tilnærming til å endre og forbedre praksis står i fokus. Sist, men ikke minst, ser det ut til at en mer tradisjonell hierarkisk forståelse av kunnskap og kompetanse i samarbeidsprosjekter mellom forskere og praksisfeltet til dels er utjevnet, noe som betyr at de ulike aktørenes rolle i større grad er åpen for å bli definert med utgangspunkt i forskningsspørsmålene mer enn akademisk bakgrunn og erfaring. Nasjonal samordningsgruppe som koordinerende organ I evalueringen har vi fulgt arbeidet i ULF nasjonale samordningsgruppe gjennom hele forsøksperioden. Gruppen har en viktig funksjon som koordinerende og samordnende organ. Siden oppstarten av ULF har vi observert hvordan gruppens fokus, arbeid og funksjon har utviklet seg i tråd med utviklingen av ULF som landsdekkende forsøksvirksomhet. Mens gruppens arbeid i den tidlige fasen av ULF i stor grad handlet om å definere og etablere ULF gjennom planer, avtaler og utlysning og tildeling av midler til prosjekter, handlet den neste fasen om å sikre felles plattformer for forståelse av ULF, sikre progresjon i arbeidet og løse eventuelle utfordringer som dukket opp underveis. Gjennom observasjonene i det tredje året har vi sett at gruppen har fortsatt arbeidet med å tildele midler, drive arenaer for fortolkning og forståelse av praksisnær forskning, samarbeid, anvendelse av kombinasjonsstillinger og involvering av lærere og skoler i forsøksvirksomheten, i tillegg til å utveksle erfaringer med ULF arbeidet i de ulike nodene. ULF-Bazar som arena for erfaringsdeling ULF Bazar fungerer som verktøy/modell for erfaringsinnhenting og erfaringsdeling, på en arena der de ulike aktørgruppene deltar. Slik sett representerer ULF Bazar en arena for erfaringsutveksling og diskusjon omkring forståelsen av sentrale begreper i ULF-forsøket og samarbeidsrelasjoner rundt praksisnær forskning som styrker det vitenskapelige grunnlaget for lærerutdanning og yrkesutøvelse. Ved å koble sammen ulike aktører med ulike erfaringer kommer et mangfold av perspektiver fram i diskusjonene. Generelt viser våre studier at det er et stort behov for en arena der aktørene i ULF kan møtes på tvers av roller, nivåer og prosjekter. Vi ser at i ULF-prosjektets tredje år har deltakerne fortsatt ulike forståelser av hva ULF er og av sentrale begreper i arbeidet. For eksempel har de ulike oppfatninger av hva som skiller ULF-arbeidet fra andre eksisterende programmer og aktiviteter med samme formål/ändamål. I tillegg er det utfordringer og dilemmaer knyttet til læreres deltakelse i praksisnær forskning, både når det gjelder lærernes rolle i forskningen og mer praktiske utfordringer. For eksempel er spørsmålet om likeverdighet mellom aktørene er en utfordring som engasjerer mange. ULF Bazar ser ut til å være en viktig arena for diskusjoner rundt ulike forståelser og fortolkninger av sentrale element i ULF-oppdraget. På noe lengre sikt kan Bazar også fungere som en arena for å diskutere forskningsresultater fra ULF-arbeidet. Avtaleverket i ULF Vår gjennomgang av avtaledokumentene i ULF tegner et bilde av en omfattende organisasjon og et komplekst nettverk av avtaler som kobler universiteter, høyskoler og huvudmän, men der også skoler og enkeltindivider inngår. Vi har registrert et omfattende utvalg av forskjellige dokumenter i nodene. Generelt og på tvers av nodene ser vi at avtalene har en sterk forankring i det nasjonale ULF-oppdraget gjennom tydelige henvisninger til den overordnede overenskomsten mellom de fire universitetene, som danner grunnlaget for ULF forsøksvirksomhet. Dette framkommer også gjennom videreføring av begrepsbruk og språklige vendinger i avtaledokumentene på nodenivå, og igjen i avtaledokumentene mellom noder og huvudmän. Samtidig ser vi også at det synes å være relativt stort rom for tilpasninger og vektlegging av spesifikke kompetanser, fag, tema og innsatsområder i de lokale avtalene. På samme måte som de overordnede dokumentene som definerer ULF er generelle, er også avtaledokumentene lite konkrete om hva slags virksomhet som omfattes av avtalene, utover å drive arbeid for praktiknær forskning gjennom samverkan. Dette kan forstås som en refleksjon av ULF-forsøksverksamhet som en virksomhet der det lokale behovet, eierskapet og initiativet skal få stort spillerom. Samtidig kan dette gjøre det vanskelig for utenforstående å få grep om virksomhetens faktiske og konkrete arbeid og forventede resultater. Det kan dermed være en utfordring for ULF som forsøksvirksomhet å kommunisere hva ULF faktisk er og hvilke gevinster som skal realiseres gjennom forsøket. Dette er imidlertid ikke uvanlig i satsinger der aktører i store deler av utdanningssystemet er involvert, og der resultatet av aktivitetene er avhengig av innsats fra et konglomerat av aktører og først vil kunne vise seg etter en tid. En måte å forenkle arbeidet med avtaledokumenter på er gjerne å utvikle maler eller felles retningslinjer for utformingen av dokumentene. Det er derfor interessant at et annet gjennomgående kjennetegn ved dokumentmaterialet er bruken av så mange ulike dokumenter både mellom og innenfor nodene. Dette kan handle om den desentraliserte strukturen ULF i hovedtrekk er organisert etter, og/eller at dette reflekterer ideen i om at det skal være en begrenset grad av styring i ULF. Mangfoldet av avtaledokumenter kan også forstås som nødvendig i en organisasjon med så mange nivåer og ulike aktører med ulike roller, der ULF utgjør en felles intensjon som i møte med det lokale tilpasses og gis et konkret innhold gjennom prioriteringer og ulike aktiviteter. Vurderinger og systematisering av ULF erfaringer for videre arbeid med ULF-avtal, Stor fleksibilitet i gjennomføringen av ULF-oppdraget betyr stort regionalt og lokalt mangfold når det gjelder organiseringen av praksisnær forskning som samarbeid mellom læresetene (forskere og lærere og studenter i lærerutdanningen), huvudmännen, skolene og lærere. Når regjeringen i den siste forskningsproposisjonen foreslår at forsøket med praksisnær forskning skal permanenteras (jf. Prop 2020/21:60, s. 112.), reiser det spørsmålet om hvilke erfaringer som bør inngå i regjeringens betraktninger når det gjelder den videre politikkutformingen: Vilka allmänna strukturer och politiska riktlinjer på nationell, regional och lokal nivå bör upprättas som grund för ett permanent ULF-avtal som institutionaliserar långsiktigt samarbete mellan universitet / högskolor och rektorer, og som säkerställer "en starkare vetenskaplig grund i lärar- och förskolelärarutsträckning och i skolväsendet"? En hovedutfordring for forsøksvirksomheten blir i denne sammenheng å identifisere hvilke dimensjoner som bør defineres og institusjonaliseres gjennom videre nasjonal politikkutforming. I det avsluttende kapitlet i denne tredje rapporten identifiserer vi derfor noen problemstillinger/nyckelfrågor knyttet til ulike dimensjoner og beslutnings- og forvaltningsnivåer som sluttrapporten fra forsøksvirksomheten til regjeringen bør drøfte og avklare som underlag for en permanent ULF-avtale. Vi presenterer også en figur bestående av fire nivåer og fire dimensjoner i en permanent ULF-avtale; en permanent nasjonal modell eller struktur for langsiktig samverkan om praksisnær forskning. Figuren kan anvendes som et tankekart for systematisering og vurdering av erfaringer fra arbeidet på de ulike nivåene og fra iverksatte aktiviteter gjennom forsøksvirksomhet. Syftet vil være å klargjøre styrker og svakheter, positive og negative erfaringer og hvordan samspillet mellom behovet for styring/ledelse og behovet fleksibilitet/endring kan ivaretas i ULF som kompleks organisasjon

Teacher autonomy and teacher agency: a comparative study in Brazilian and Norwegian lower secondary education

Teacher autonomy and teacher agency are positively related to teachers’ motivation and engagement in teaching. This paper combines the concepts of teacher autonomy and teacher agency to study how Brazilian and Norwegian lower secondary teachers respond to an accountability system marked by a centralised outcomes-based curriculum and testing. Teacher autonomy concerns the relations between teachers’ scope of action and the state’s role in providing resources and regulations that extend or constrain this scope of action. Teacher agency refers to teachers’ professional action based on their perceptions and experiences of their scope of action as they navigate accountability to respond to educational dilemmas at hand. The findings show that teachers navigate policies in a variety of forms to fit their needs and beliefs and those of their students. Brazilian teachers have a constrained scope of action and possibilities for achieving agency in comparison with their Norwegian counterparts. Norwegian teachers also have their individual autonomy constrained by extended state control over the curriculum and testing. However, the practice of collective work opens up for the exercise of agency because of the possibility of reflection and collective construction of teaching plans and strategies that frame and legitimise teaching wor