Tendências do ensino superior e da formação a distância de professores de geografia

Neste artigo apresentam-se alguns aspectos da evolução de uma metodologia de ensino a distância multimédia para uma metodologia de ensino a distância on-line. Inicialmente, são abordadas as características do ensino a distância multimédia e do ensino a distância on-line, assim como as respectivas vantagens e inconvenientes. Seguidamente, são dados exemplos de como se processa o ensino da Geografia a nível do Ensino Superior, mediante a utilização dos dois sistemas de ensino a distância acima referidos, assim como a Formação de Professores da mesma disciplina. Como conclusão refere-se que o ensino a distância, nomeadamente o ensino a distância on-line oferece novas possibilidades ao ensino da Geografia, pois permite o desenvolvimento de um processo colaborativo entre estudantes localizados em diferentes lugares, regiões ou mesmo pontos do Globo, virtualidade que se torna importante numa era de globalização. O ensino a distância multimédia continua a permitir um ensino da Geografia, cuja qualidade se baseia nas características dos materiais postos à disposição dos estudantes e oferece também a possibilidade de uma efectiva colaboração entre estes, nomeadamente, às escalas locais e regionais

Ensinar Geografia para a sociedade do século XXI: o confronto entre as novas perspetivas educacionais e as práticas pedagógicas

A partir de uma análise dos seus fundamentos epistemológicos e das grandes finalidades da educação geográfica, procura-se definir o contributo do ensino da Geografia para o desenvolvimento de atitudes e valores que conduzam à formação de cidadãos ativamente comprometidos com as grandes problemáticas do mundo atual e explicitam-se os principais obstáculos políticos, ideológicos, organizacionais que têm impedido os professores de Geografia de assumir uma mudança de paradigma científico e educacional. Considera-se que a Geografia vive um momento de viragem epistemológica, onde predomina uma visão que dá relevo aos factores subjectivos que subjazem às decisões, e a uma leitura do espaço mais complexa que valoriza a interpretação dos pequenos espaços e considera difícil generalizar num mundo marcado pela diferença e pela rápida transformação e aceita o pluralismo de abordagens sobre a realidade. Este movimento de ruptura conceptual que procura trazer a Geografia de volta ao seu principal objecto explicar e predizer a realidade espacial agora numa perspectiva de “espaço social”, o espaço vivido e culturalmente marcado, dá origem ao desenvolvimento do conceito de território e fundamenta uma reconceptualização da Educação Geográfica. Assume-se que a Geografia pode contribuir decisivamente para a educação da consciência moral, o desenvolvimento de uma consciência ética e uma perspectiva global da sociedade e considera-se que esta é uma ciência com uma “vocação natural” para o desenvolvimento de competências de cidadania, o que se deve à matriz dos estudos geográficos – aprender a interpretar o espaço, os seus elementos constitutivos, a forma com se inter-relacionam, os seus contrastes e debilidades, os seus pontos fortes e, a partir desta leitura polissémica, ser capaz de intervir no espaço de forma responsável e numa perspectiva de desenvolvimento sustentável. Num segundo momento, partindo da interpretação de documentos oficias e da análise dos resultados de inquéritos aplicados a professores portugueses de Geografia, põem-se em relevo as contradições existentes entre as orientações educativas emanadas dos organismos centrais (currículo preconizado) e as práticas dos professores na sala de aula (currículo implementado), bem como as percepções dos professores sobre os programas, o papel da geografia e a possibilidade de implementar estratégias de ensino que conduzam os alunos ao desenvolvimento de novas competências geográficas. Em conclusão, procuram-se determinar as causas que explicam a reduzida inovação educativa nas aulas de Geografia, dando especial relevo às que se relacionam com as práticas desenvolvidas no âmbito da formação inicial e contínua dos professores ainda fortemente marcadas por um paradigma tecnológico, por uma concepção positivista da geografia e por uma visão geometrizante do espaço

A contribuição da Geografia para a educação para a cidadania: análise do currículo

Neste artigo procurou-se evidenciar em que medida os conteúdos, as competências e as experiências delineadas para o ensino da Geografia nos documentos oficiais do ME podem contribuir para a Educação para a Cidadania (EC). Numa tentativa de realizar uma análise fina procurámos nas orientações programáticas de Geografia (3º ciclo do Ensino Básico) os itens lexicais que fizessem transparecer o contributo desta disciplina para Educação para a Cidadania. A técnica utilizada foi a da análise por campos semânticos

Educação geográfica em época de crise: algumas reflexões

Quais as causas da crise económica, social e política com que se debate o país? De que forma o ensino da Geografia poderá contribuir para que os jovens compreendam de uma forma informada a crise com que Portugal se debate para poderem agir como cidadãos conscientes e interessados na resolução dos problemas aos níveis nacional, regional e local? Neste artigo procuramos transmitir uma reflexão sobre as duas questões anteriores e pôr em evidência o papel da Educação Geográfica na formação de cidadãos participativos

Geography teacher's professional development : a comparative study of evaluator and evaluated teachers perspetives

O desenvolvimento profissional docente (DPD) é um fator facilitador da mudança educativa que pode ser estimulado em contextos formais ou informais. A avaliação do desempenho, designadamente em casos como o português, pode ser potenciadora do DPD. Este estudo compara as perspetivas de professores avaliadores e avaliados de Geografia sobre o desenvolvimento profissional do professor de Geografia. Os dados, obtidos através da aplicação de um questionário a 60 avaliadores e 110 avaliados, sugerem não haver grandes diferenças entre as perspetivas dos dois grupos de professores acerca do DPD.The professional development of teachers (PDT) is a facilitating fator of educational change that can be fostered in both formal and informal contexts. The evaluation of teachers’ performance, in cases like the Portuguese one, can be a PDT promoter. This study compares the perspetives of evaluator and evaluated Geography teachers on the geography teacher’s professional development. Data collected through a questionnaire answered by 60 evaluators and 110 evaluated teachers suggest that no major differences appear to exist between the perspetives of the two groups of teachers on the PDT

O papel do educador social no quadro das novas mediações socioeducativas

O declínio do “programa institucional” (Dubet, 2002), entre outras implicações, coloca-nos perante a necessidade de perspectivar o fenómeno educativo a partir de novos significados e de novos contextos. Importa, por isso, re-situar a actividade educativa a partir do seu sentido social e comunitário. A educação social inscreve-se no movimento da“educação ao longo da vida” e no contexto das “cidades educadoras”. Contudo, longe de ser relegada para a chamada “educação não formal”, a perspectiva que se defende aqui prende-se com a necessidade de repensar a relação “escola, família e comunidade local” (Ortega, 2005). Neste sentido, a emergência do Educador Social, como uma nova figura profissional, inscreve-se nesta tentativa de equacionar o projecto educativo como um projecto educativo comunitário. Educar, nesta concepção ampla, tende a privilegiar a ideia de interface entre as sinergias que se combinam (retroalimentam) no quadro de uma relação dialógica. É neste contexto que procuramos realçar o papel do educador social enquanto mediador socioeducativo da relação “escola, família e comunidade local”. Esta figura profissional, em vias de profissionalização (Sáez e Molina, 2006), poderá ser um interlocutor privilegiado no quadro desta interface comunicativa, contribuindo para a promoção de uma cultura de participação cívica numa lógica de auto-desenvolvimento social. Estas novas mediações socioeducativas, por sua vez, poderão ser uma oportunidade para repensarmos algumas das dicotomias clássicas que ainda persistem em muitos sectores (quer profissionais quer académicos), como porexemplo, a relação entre “educação escolar” versus “educação social” ou a relaçãoentre “educação formal” versus “educação não formal”. A nossa proposta procura superar estas visões dicotómicas, optando, pelo contrário, por uma “leitura dialógica” (Canastra, 2007)

Metas curriculares do 3.º ciclo do ensino básico de geografia: que contributo para o desenvolvimento de competências ambientais?

Assume-se neste trabalho que a educação geográfica, a educação ambiental (EA) e a educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) partilham o mesmo quadro de referência epistemológico por três ordens de razões: a) situam-se na charneira entre o físico e o humano; b) exigem a integração dos saberes produzidos por diferentes ciências; c) procuram construir uma visão multidimensional da realidade, em resultado da interação de variáveis naturais, sociais, culturais e económicas. Por isso, não se estranha que ao nível da escola o ensino da geografia sirva, muitas vezes, de pretexto para a promoção de projetos orientados para as problemáticas do ambiente e da sustentabilidade. A análise do conteúdo das metas curriculares para o ensino da geografia no 3.º ciclo do ensino básico, homologados pelo Ministério da Educação e Ciência em 2013 é reveladora de uma conceção redutora do valor educativo e formativo da educação geográfica, como da EA e da EDS, que se afigura patente nos seguintes traços: a) na ausência de uma visão holística da realidade, dada a vincada separação entre os domínios do físico e natural e do humano e social; b) na adoção de um modelo de desenvolvimento curricular assente na listagem atomizada dos conteúdos, que se apresentam sem uma hierarquia conceptual adequada aos processos de construção do conhecimento; c) no caráter residual atribuído aos temas relativos à EA e à EDS

Innovation in open and distance continuing teacher education

Encontro realizado em Praga de 16-17 março de 2000In Portugal, since 1994 teachers from Basic and Secondary Education(1), in order to progress in their careers (according to the regulations of the Ministry of Education) need to engage themselves in continuing education. Courses or workshops on pedagogic, methodological or scientific topics are organized for them by higher education institutions, or by associations of schools of different levels located in a certain area. In these courses, teachers may gain credits, which are necessary for their progression. These are traditional face-to-face courses. Universidade Aberta offered this kind of courses too, but in 1997 it started an experimental programme of open and distance continuing education. Short courses on new technologies for teaching, evaluation and assessment techniques, didactics of literature, child and youth literature were offered to basic and secondary school teachers. This was the first open and continuing education programme organized by Universidade Aberta.info:eu-repo/semantics/publishedVersio

Effect of embodied energy on cost-effectiveness of a prefabricated modular solution on renovation scenarios in social housing in Porto, Portugal

A large-scale energy renovation intervention in existing buildings has been consistently presented as the most significant opportunity to contribute to achieving the European targets for 2030 and 2050. One of the key points for such achievement is the cost-effectiveness of the interventions proposed, which is also closely related to decent housing affordability. Prefabricated modular solutions have been pointed out as a pathway, but there are knowledge gaps regarding both its cost-effectiveness and its environmental performance. Considering a social housing multi-family building in Porto, Portugal, as a case study, this research employs energy simulations, a cost-optimal methodology and a life cycle analysis approach to assess the influence of considering embodied energy and emissions in cost-effectiveness calculations. In general terms, the hierarchical relation between calculated renovation scenarios remain identical, as well as the choice of the cost-optimal combination, which can reduce primary energy needs by 226 kWh/(y.m2). However, embodied carbon emissions and embodied energy of the materials used in the calculations, which are indicative of the sustainability of such interventions, increase the energy and carbon emissions associated to each renovation package by an average of 43 kWh/(y.m2) and 9.3 kgCO2eq/(y.m2), respectively.This research was funded by European Union’s H2020 framework programme for research and innovation project “Development and advanced prefabrication of innovative, multifunctional building envelope elements for MOdular REtrofitting and CONNECTions” under grant agreement no 633477

O perfil profissional do educador especializado (social) - uma leitura sócio-histórica

O presente artigo tem como propósito realizar uma aproximação à problemática do Perfil Profissional do Educador Especializado (Social). Partindo da revisitação de alguns elementos genealógicos em torno da “educação especializada”, no contexto francófono, e convocando alguns contributos sociológicos no âmbito das mudanças ou transformações que se estão a operar quer na realidade social, quer nas modalidades de intervenção social, os autores procuram realçar algumas das implicações históricas e sociológicas. Neste quadro interpretativo, sugerem-se alguns elementos reflexivos e interpretativos que possam contribuir para a clarificação conceptual do perfil profissional, no campo socioeducativo. O artigo termina com a apresentação de uma proposta relacionada com a emergência da figura do Educador Social, que tende a configurar-se a partir do seguinte perfil profissional: (a) a mobilização de uma escuta clínica; (b) a promoção de um tacto pedagógico; e (c) a convocação de uma postura ética