Évolution du système éducatif algérien et enjeux d’avenir

Le 5 juillet 1962, le gouvernement provisoire de la République algérienne proclame l’indépendance. La Constitution est adoptée en août 1963. Concernant l’éducation, mention est faite (article 18) que l’instruction est obligatoire (mais sans en préciser la durée), sans discrimination, notamment selon le sexe (article 12) et gratuite (article 10). L’arabe est la langue nationale et officielle de l’État (article 5), bien qu’à titre transitoire, la langue française puisse être utilisée (article 7..

Expansion de la couverture du préscolaire : réflexions sur les éléments structurels d’une nouvelle politique

En Algérie, l’éducation préscolaire n’a pas été aussi bien lotie que le primaire, néanmoins, depuis la réforme scolaire de 2002, nous constatons une évolution substantielle du secteur. En effet, la loi d’orientation sur l’éducation nationale n° 08-04 du 23 janvier 2008, faisant suite à cette réforme, accorde une importance toute particulière à la prise en charge de la petite enfance. Quand on parle de préscolarisation, beaucoup ont tendance à penser spontanément que le seul pourvoyeur de ce type de service est le ministère de l’éducation nationale et que cet aspect reste l’apanage de ce secteur. En réalité, plusieurs formules coexistent pour assurer des formations de ce type. La prise en compte de ces différents ordres de variétés construit un ensemble très disparate dans les services offerts, bien qu’ils portent tous l’étiquette générique commune de « préscolaire ». La principale question que nous soulevons est de savoir quelle est la place accordée, par la politique éducative, à la prise en charge de la petite enfance en Algérie ? Notre contribution répondra à cette question à partir d’une analyse de contenu des principaux textes et d’un état des lieux de l’existant. A partir de ces données, nous formulons quelques propositions de réaménagement du système de préscolarisation.In Algeria, preschool education was not more successful than primary school, but since education reform of 2002, we witness a sound development in the sector. Indeed, the law of orientation of January 2008, following this reform, a great importance was accorded to early childhood care. Once preschool is mentioned, many have tendency to think straightforward that the Ministry of National Education is the sole provider of this service and that this case remains the privilege of this department. Actually, several formulas are available to provide education of the kind. Assuming responsibility for these different orders of diversities caused a contrasting collection in the offered services, although they all have the common generic label “childhood education”. In these situations, when preschool services are claimed to be developed, the arisen question is : what services will be concerned ? What are the fundamental elements of the new preschool policy in Algeria ?لم يكن التعليم قبل المدرسي في الجزائر في أحسن الأحوال مقارنة مع التعليم الابتدائي، لكن ومنذ بداية الاصلاحات التربوية في 2002 شهدنا تطوّرا ملحوظا لهذا القطاع. علينا التذكير بأنّ القانون التوجيهي للتربية، الصادر في جانفي 2008 والذي جاء تتويجا لسلسلة الاصلاحات قد أولى عناية كبرى خصوصا لطرق التكفّل بالطفولة. يعتقد الكثير بطريقة عفوية أنّ وزارة التربية الوطنية هي الجهة الوحيدة المنتجة لخدمة التكفّل بالتعليم قبل المدرسي، لكن الواقع يثبت أنّ هذا النوع من الخدمة موجودة بصيغ متعدّدة، وهذا الوضع يستوجب الأخذ بالاعتبار هذا التعدّد المتباين في طرائق عرض هذه الخدمة والتي تتواجد وفق تسمية واحدة هي "تعليم ما قبل مدرسي". تقترح هذه الورقة البحثية تحليلا للمكانة التي تحتلها مسألة التكفّل بالطفولة في السياسة التربوية في الجزائر، وتقارب ذلك انطلاقا من تحليل مضمون النصوص القانونية الأساسية من جهة، وبالاعتماد على حصيلة تجربة هذا النوع من التعليم في الجزائر

Functionning of middle schools in Algeria : weight of primary cycle

De façon jointe aux objectifs quantitatifs de couverture scolaire, la performance d’un systèmeéducatif repose aussi, et de façon également importante, sur la qualité des services éducatifsqu’il offre à ses populations. En effet, il ne s’agit pas seulement que tous les enfants accèdent àl’école, mais que tous fassent de bons apprentissages en référence aux visées des contenus deprogramme et fassent une bonne scolarité, d’une part, sans abandons précoces et d’autre part,avec une fréquence de redoublements aussi réduite que possible. Ces différents aspects de laperformance d’un système éducatif sont cruciaux dans la perspective du développement desindividus comme du progrès socio-économique du pays.Dans le cas de l’Algérie, cette question de la qualité des services offerts prend un tour particulierdans la mesure où on constate que la rétention des élèves est quantitativement bonne au cycleprimaire alors qu’elle est spécialement mauvaise dans le cycle moyen. Par ailleurs, le caractèresaisissant de cette différence est accentué par le fait que la fréquence des redoublements, trèsmodérée au cycle de base, se situe à des niveaux beaucoup plus élevés au cycle moyen.Dans la mesure où on sait que les apprentissages des élèves se construisent selon un processuscumulatif, les difficultés enregistrées en un point du système (ici au cycle moyen) peuvent, pourpartie trouver leur source dans des niveaux d’apprentissage insuffisants lors d’un segmentantérieur du système (en l’occurrence au primaire).L'objectif de cette recherche est de mesurer l'intensité des difficultés (abandons, redoublementset disparités dans les taux de réussite obtenus au Brevet d’Enseignement Moyen par lesdifférents collèges) constatées lors du cycle moyen et de comprendre ses facteurs explicatifs.Dans cette perspective nous chercherons à évaluer dans quelle mesure les difficultés constatéespeuvent s’expliquer, d’une part, par les caractéristiques (lesquels) et la qualité des servicesofferts au cycle moyen et d’autre part, par des apprentissages insuffisamment acquis au niveaude l’école primaire et insuffisamment pris en compte dans le fonctionnement du cycle moyen.L’approche adoptée est celle d’associer et de traiter des informations sur deux cycles successifsintroduisant de façon conjointe, une dimension transversale concernant le fonctionnement ducycle moyen et une dimension longitudinale qui va chercher dans le primaire certains desfacteurs explicatifs des difficultés rencontrées au collège.Along with the quantitative objectives of school coverage, performance of an education systemis based, at least in an equally important way, on the quality of educational services it offers toits people. Indeed, it is not only that all children have access to school, but that all i) get goodlearning, with reference to the aims of the program content, and ii) do, on the one hand, goodschooling, without early dropping-out, and on the other hand, with a frequency of repetition aslow as possible. These different aspects of the performance of an educational system are crucialin view of the development of individuals and the socio-economic progress of the country.In the case of the Algeria, the question of quality of the services offered takes a particular turninsofar as the retention of students is quantitatively good in the primary cycle while it isparticularly bad in the middle school cycle. Furthermore, the striking trait of this difference isaccentuated by the fact that the frequency of repetition, very moderate in the basic cycle, is atmuch higher levels in the middle cycle.Since it is known that pupil learning is built according to a cumulative process, the recordeddifficulties at a point in the system (here the middle cycle) can partly find their source in theinsufficient learning levels during a previous segment of the system (namely the primary).The objective of this research is to measure the intensity of the problems (drop-out, repetitionand disparities in success rates obtained at the Middle Level Certificate by the various colleges)found during the middle cycle and to understand its underlying factors. In this regard, we willattempt to evaluate to what extent observed difficulties can be explained firstly by thecharacteristics and the quality of the services offered at the middle cycle, and on the other hand,to low learning outcomes acquired at school level primary, and not sufficiently recognised inthe functioning of the average cycle.The approach adopted is to combine and process information on two successive cyclesintroducing in a joint manner, a cross-sectional dimension concerning the functioning of themiddle cycle, and a longitudinal one that looks at primary school some of the explaining factorsof the difficulties met in college

Le temps, une ressource pédagogique à préserver : une analyse dans dix pays d’Afrique subsaharienne

Lancé en 1993, le Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (Pasec) a adopté, en 2014, une nouvelle formule pour ses évaluations internationales des acquis des élèves en fin de primaire, qui ont concerné alors dix pays d’Afrique subsaharienne. Un nouveau groupe de pays a été étudié en 2019 ; les résultats devraient être disponibles en 2021. Le Pasec 2014 a donc été la première édition d’une série d’évaluations internationales régulières. La mise en relation des informations co..

Fonctionnement des établissements du cycle moyen en Algérie : le poids du primaire

Along with the quantitative objectives of school coverage, performance of an education systemis based, at least in an equally important way, on the quality of educational services it offers toits people. Indeed, it is not only that all children have access to school, but that all i) get goodlearning, with reference to the aims of the program content, and ii) do, on the one hand, goodschooling, without early dropping-out, and on the other hand, with a frequency of repetition aslow as possible. These different aspects of the performance of an educational system are crucialin view of the development of individuals and the socio-economic progress of the country.In the case of the Algeria, the question of quality of the services offered takes a particular turninsofar as the retention of students is quantitatively good in the primary cycle while it isparticularly bad in the middle school cycle. Furthermore, the striking trait of this difference isaccentuated by the fact that the frequency of repetition, very moderate in the basic cycle, is atmuch higher levels in the middle cycle.Since it is known that pupil learning is built according to a cumulative process, the recordeddifficulties at a point in the system (here the middle cycle) can partly find their source in theinsufficient learning levels during a previous segment of the system (namely the primary).The objective of this research is to measure the intensity of the problems (drop-out, repetitionand disparities in success rates obtained at the Middle Level Certificate by the various colleges)found during the middle cycle and to understand its underlying factors. In this regard, we willattempt to evaluate to what extent observed difficulties can be explained firstly by thecharacteristics and the quality of the services offered at the middle cycle, and on the other hand,to low learning outcomes acquired at school level primary, and not sufficiently recognised inthe functioning of the average cycle.The approach adopted is to combine and process information on two successive cyclesintroducing in a joint manner, a cross-sectional dimension concerning the functioning of themiddle cycle, and a longitudinal one that looks at primary school some of the explaining factorsof the difficulties met in college.De façon jointe aux objectifs quantitatifs de couverture scolaire, la performance d’un systèmeéducatif repose aussi, et de façon également importante, sur la qualité des services éducatifsqu’il offre à ses populations. En effet, il ne s’agit pas seulement que tous les enfants accèdent àl’école, mais que tous fassent de bons apprentissages en référence aux visées des contenus deprogramme et fassent une bonne scolarité, d’une part, sans abandons précoces et d’autre part,avec une fréquence de redoublements aussi réduite que possible. Ces différents aspects de laperformance d’un système éducatif sont cruciaux dans la perspective du développement desindividus comme du progrès socio-économique du pays.Dans le cas de l’Algérie, cette question de la qualité des services offerts prend un tour particulierdans la mesure où on constate que la rétention des élèves est quantitativement bonne au cycleprimaire alors qu’elle est spécialement mauvaise dans le cycle moyen. Par ailleurs, le caractèresaisissant de cette différence est accentué par le fait que la fréquence des redoublements, trèsmodérée au cycle de base, se situe à des niveaux beaucoup plus élevés au cycle moyen.Dans la mesure où on sait que les apprentissages des élèves se construisent selon un processuscumulatif, les difficultés enregistrées en un point du système (ici au cycle moyen) peuvent, pourpartie trouver leur source dans des niveaux d’apprentissage insuffisants lors d’un segmentantérieur du système (en l’occurrence au primaire).L'objectif de cette recherche est de mesurer l'intensité des difficultés (abandons, redoublementset disparités dans les taux de réussite obtenus au Brevet d’Enseignement Moyen par lesdifférents collèges) constatées lors du cycle moyen et de comprendre ses facteurs explicatifs.Dans cette perspective nous chercherons à évaluer dans quelle mesure les difficultés constatéespeuvent s’expliquer, d’une part, par les caractéristiques (lesquels) et la qualité des servicesofferts au cycle moyen et d’autre part, par des apprentissages insuffisamment acquis au niveaude l’école primaire et insuffisamment pris en compte dans le fonctionnement du cycle moyen.L’approche adoptée est celle d’associer et de traiter des informations sur deux cycles successifsintroduisant de façon conjointe, une dimension transversale concernant le fonctionnement ducycle moyen et une dimension longitudinale qui va chercher dans le primaire certains desfacteurs explicatifs des difficultés rencontrées au collège

Les pratiques punitives dans l’école algérienne : entre logiques individuelles et démarches institutionnelles

Après chaque crise (violence, triche) qui secoue le secteur de l’éducation nationale en Algérie, le thème de la sanction scolaire revient sur le devant de la scène pédagogique. Malgré son caractère tabou chez la majorité des enseignants, certains avouent y recourir dans leurs pratiques et particulièrement pour ce qui a trait au climat et à la discipline dans la classe, au grand désespoir des inspecteurs des services déconcentrés et centraux qui la condamnent. Seulement, il n’y a aucun consensus des acteurs, pris en étau entre des textes réglementaires trop génériques et une réalité de plus en plus incontrôlable. C’est donc entre les logiques personnelles des uns, les élèves et leurs parents, et les explications maladroites des autres, les enseignants et les personnels administratifs, que le débat s’installe avec une victime : l’institution éducative à la recherche de compromis.After each crisis (violence, cheating) that shakes the national education sector in Algeria, the topic of school sanctions returns to the fore of the educational scene. Despite the taboo nature of the topic among the majority of teachers, some admit to using sanctions in their practice and particularly when they relate to the climate of and discipline in the classroom, to the despair of the inspectors of devolved and central authorities, who reprove it. Yet there is no consensus among actors, caught between overly generic regulatory texts and an increasingly uncontrollable reality. It is therefore between the personal logics of some – students and their parents – and the clumsy explanations of others – teachers and administrative staff – that the debate turns, and there lies its victim: the educational institution in search of compromise.Después de cada crisis (violencia, copias durante los exámenes) que sacude el sector de la educación nacional en Argelia, el tema de la sanción escolar vuelve al escenario pedagógico. A pesar de su carácter tabú en la mayoría de los docentes, algunos confiesan acudir a ella en sus prácticas, notablemente cuando se trata del ambiente y de la disciplina en clase, lo que desespera a los inspectores de los servicios desconcentrados y centrales, quienes la condenan. Sin embargo, no existe ningún consenso entre los actores, atrapados entre unos reglamentos demasiado genéricos y una realidad cada vez más fuera de control. Es entonces entre las lógicas personales de los unos -los alumnos y sus padres- y las explicaciones torpes de los demás -los docentes y los personales administrativos- como el debate se instala con una víctima: la institución educativa en busca de un compromiso

Children Without Borders: An alternative way for thinking external assistance to education

Development challenges in most social domains, like education and health, are generally examined and analyzed in countries, and in light of information produced at the country level. Albeit useful, most of these studies remain "hic and nunc", strongly pegged to data collected at country level and attached to individual countries. Furthermore, this country-specific focus is all the more strengthened because external assistance and funding directed to social issues is, in reality, channeled to address social issues within countries. This research aims at gauging the extent to which the current pattern by which the donor community as a whole allocates its funds to individual countries in view of helping them to improve coverage and quality of education services is appropriate. This assessment will confront the actual practices and the actual distribution of donor funding for education to individual countries with the modeled outcome of the proposed alternative, i.e. when the distribution of donors' interventions derive from targeting individuals according their educational status (and possibly their wealth)

La sanction en éducation

Comment punit-on au Burkina Faso, au Bénin, au Japon, en Russie, en France, en Algérie, en Angleterre, aux États-Unis ou encore au Québec ? Ce numéro 81 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres souligne les questions et les défis que neuf systèmes scolaires très différents ont à relever. Il montre des écoles inquiètes. Mais il met aussi en lumière les solutions et les expériences originales qui sont mises en oeuvre. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, la sanction est un analyseur de première importance pour comprendre ce qu’éduquer veut dire, à un moment donné, dans une société donnée. What do school sanctions entail in Burkina Faso, Benin, Japan, Russia, France, Algeria, England, the United States, or Quebec? This issue of the Revue internationale d'éducation de Sèvres highlights the issues and challenges that nine very different school systems face. It shows growing concern in schools. But it also highlights the original solutions and experiences that are being implemented. As paradoxical as it may seem, sanction is a primary means of analysis for understanding what education means, at a given moment, in a given society. ¿Cómo se castiga en Burkina Faso, en el Benín, en Japón, en Rusia, en Francia, en Argelia, en Inglaterra, en Estados Unidos o en Quebec? Este número 81 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres subraya las cuestiones y los retos que nueve sistemas escolares muy distintos tienen que resolver. Muestra unas escuelas inquietas pero pone asimismo en evidencia las soluciones y las experiencias originales desarrolladas. Por muy paradójico que esto parezca, la sanción resulta ser un elemento de análisis de primera importancia para entender lo que educar quiere decir, en un momento dado y en una sociedad dada

L'oral dans l'éducation

La Revue internationale d’éducation de Sèvres s’intéresse, dans ce numéro 86, à la question de l’oral en éducation. Si l’on observe depuis quelques années au sein du système éducatif français une volonté de meilleure prise en compte, il était important d’observer les pratiques qui ont cours ailleurs. L’étude présente la situation dans une dizaine de pays sur quatre continents Partout, cette question de l’expression orale fait désormais partie des « compétences du XXIe siècle » et l’on se préoccupe de savoir comment parler, comment écouter. Pour autant, cette comparaison internationale permet pour la première fois de faire émerger des différences, d’une culture scolaire à une autre, d’une tradition à une autre. L’importance donnée à l’oral diffère également grandement selon les pays. Un double consensus se dégage toutefois de l’ensemble des articles : l’oral s’apprend et doit s’enseigner. Ne pas le faire, c’est contribuer au maintien ou, pire, au renforcement des inégalités entre les élèves. Autre point de large convergence : le rôle moteur de l’oral pour l’ensemble des apprentissages scolaires. Enseigner la parole, c’est donner les moyens de la prendre dans l’espace public et la vie sociale. C’est aussi l’affaire de tous et de toutes les matières. Car l’enjeu aujourd’hui n’est pas seulement d’apprendre à se servir de la parole mais aussi de se servir de la parole pour apprendre. As a legacy of various histories the spoken word is taken into account in very diverse ways. However this should not mask a broader trend, born of manifold origins, towards increasing the attention paid to written and spoken communication skills. These skills, which have often been overlooked – if not considered risky – and in any case poorly defined in schools, need to become a genuine learning object. This comparative study proposes ‘oracy’ as a concept to refer to a set of skills specific to the spoken word, including that of listening; skills which are drawn upon in order to develop various abilities to express oneself orally, to promote more democratic social participation as well as to enhance learning across the board. A pragmatic approach of oral curricula seems most beneficial, and is to be grounded in a clear vision of the relevant standards, as well as taking into account the specific issues of how to assess oracy and teacher training. La gran diversidad de la toma en cuenta de lo oral, herencia de diversas historias, no debe esconder el movimiento general, impulsado por unos motivos de orígenes múltiples, a favor de un desarrollo de la atención dedicada a lo oral. Este último, que era hasta ahora un objeto desapercibido, e incluso considerado como arriesgado, por lo menos mal definido en contexto escolar, debe convertirse en auténtico objeto de aprendizaje : esta comparación internacional propone el concepto de «oracía» («oratie») para designar un conjunto de competencias específicas para lo oral, entre las que figura la de escuchar, implementadas tanto para desarrollar ciertas capacidades de expresión oral como para desarrollar la vida social en un sentido democrático y para aprender mejor, en la totalidad de los campos. Una orientación pragmática de los currículos de lo oral debe ser favorecida, acompañándola de una visión clara de las normas retenidas, y tomando en cuenta las cuestiones específicas de evaluación de lo oral y de la formación de los docentes