A reorganização curricular do Ensino Básico e a utilização de actividades laboratoriais em Ciências da Natureza

Portugal é um país com currículos nacionais, os quais determinam não só as disciplinas mas também os conteúdos que devem ser ensinados em todas as escolas do país. Na sequência da reforma curricular de 1991, foram elaborados programas, entre outros para o Ensino Básico (DEB, 1995), obrigatório (dos 6 aos 15 anos), que previam, não só as disciplinas e os conteúdos a leccionar num dado ano de escolaridade, mas também o modo como eles deveriam ser ensinados. A Reorganização Curricular do Ensino Básico (DEB, 2001a), introduzida pelo Decreto-lei 6/2001, manteve os conteúdos anteriormente leccionados mas adoptou o conceito de Gestão Flexível do Currículo. Central a este currículo passou a ser a ideia de competência (geral e específica) a desenvolver nos alunos até ao final do ensino básico e a possibilidade de os professores adequarem o currículo ao contexto em que trabalham, nomeadamente aos alunos. Assim, deixa de ser obrigatório não só ensinar uma dado conteúdo num dado ano de escolaridade mas também, e acima de tudo, ensiná-lo de determinado modo. Os professores passam a ter mais liberdade para realizarem o seu trabalho mas passam a ter, também, mais responsabilidade, pois cabe-lhes decidir como implementar o currículo, de modo a maximizar as aprendizagens dos alunos e sem perder de vista as competências que deverão desenvolver até ao final de cada ciclo do Ensino Básico. Acresce ainda que, com a reorganização curricular de 2001, foram criadas áreas disciplinares que, abrangendo mais de uma disciplina, pretendem fomentar a interdisciplinaridade, de um modo especial entre as disciplinas que a compõem. Em Portugal, o Ensino Básico está organizado em três ciclos. O primeiro ciclo, com a duração de quatro anos funciona em regime de monodocência e inclui uma área de estudo intitulada Estudo do Meio, na qual deverão ser desenvolvidas competências específicas relacionadas com Ciências. O segundo ciclo, com a duração de dois anos, funciona numa base disciplinar e inclui a disciplina de Ciências da Natureza. O terceiro ciclo, com a duração de três anos, funciona também numa base disciplinar e inclui uma disciplina de Ciências Naturais e uma de Ciências Físico-Químicas. Quer o Estudo do Meio quer as disciplinas de Ciências da Natureza e de Ciências da Naturais pertencem à área disciplinar de Ciências Físicas e Naturais, a qual se organiza em torno de quatro temas (Terra no Espaço, Terra em Transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra) a abordar repetidamente, a níveis de complexidade diferentes, nos três ciclos do Ensino Básico.Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) - Projecto POCTI nº 33352/9

Educación ambiental y para el desarrollo sostenible en la formación de graduados en educación

Os documentos produzidos no âmbito de diversas conferências internacionais têm salientado a importância que as universidades assumem na promoção da Educação Ambiental (EA) e da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), sugerindo que devem, por um lado, desenvolver investigação nestes domínios e, por outro, reorientar os planos de estudos dos seus cursos, de forma a incluírem estas temáticas. Decorrentes destas orientações, reforçadas pelos documentos que suportam a proclamação da Década das Nações Unidas para a EA e a EDS, diversas universidades implementaram essa recomendação, em alguns casos criando disciplinas nessas áreas. Em Portugal, isso aconteceu na Universidade do Minho, que passou a incluir a disciplina de Educação e Desenvolvimento Sustentável no plano de estudos da licenciatura em Educação. Pretende-se que, após a frequência desta disciplina, os alunos, futuros Técnicos Superiores de Educação, sejam capazes de efetuar o diagnóstico de problemas socioeconomicos e ambientais, bem como de analisar e propor ações educativas capazes de minorá-los e/ou evitá-los. A investigação que aqui se relata analisa a evolução das conceções sobre EA e EDS, bem como a satisfação das expectativas de alunos daquele curso de graduação em Educação em face de questões a abordar em uma disciplina de EDS.Documents produced within the scope of several international conferences have enhanced the importance of universities with regard to the promotion of Environment Education (EE) and Education for Sustainable Development (ESD). According to those documents, universities should develop research on those domains as well as reorganize their curricula in order to include those issues. In order to attend those guidelines which are stressed by the documents that support the United Nations Declaration on ESD, several universities have put into practice that recommendation by creating some courses on those issues. In Portugal, this has happened at the University of Minho that included a course on Education and Sustainable Development in the undergraduate programme in Education. The goal is that students that graduate from this programme are able to diagnose socioeconomic and environmental problems as well as to critically analyse and design educational actions to reduce or prevent them. The research reported in this paper aims at analysing the evolution of students’ conceptions on EE and on ESD, as well as the fulfillment of their expectations regarding the questions to be approached in an under graduation ESD course.Los documentos producidos en el ámbito de diversas conferencias internacionales han evidenciado la importancia de las universidades en la promoción de la Educación Ambiental (EA) y de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), sugiriendo que deben, por un lado, desarrollar investigación en estos dominios y, por otro, reorientar los planos de estudio de sus titulaciones, de forma a incluir estas temáticas. En función de estas orientaciones, reforzadas por los documentos que sustentan la proclamación de la Década de las Naciones Unidas para la EDS, diversas universidades implementaron esa recomendación en algunas carreras, creando asignaturas en esas áreas. En Portugal, eso sucedió en la Universidade do Minho, al incluir la asignatura de Educación y Desarrollo Sostenible en el currículo de la Licenciatura en Educación. Se pretende que, los estudiantes – futuros Técnicos Superiores de Educación, sean capaces de efectuar el diagnóstico de problemas socioeconómicos y ambientales, así como de analizar y proponer acciones educativas capaces de minimizarlos y/o evitarlos. La investigación que aquí se relata analiza la evolución de las concepciones sobre EA y EDS, bien como la satisfacción de las expectativas de los estudiantes de aquella carrera frente a las cuestiones a abordar en una asignatura de EDS

Actividades laboratoriais e o ensino de fenómenos geológicos

Actualmente, é inquestionável a ideia de que todos os alunos devem estudar ciências na escolaridade obrigatória, de modo a tornarem-se cidadãos cientificamente cultos, capazes de compreender o mundo físico que os rodeias, a relacionarem-se adequadamente com ele, enquanto indivíduos e enquanto membros da sociedade, e a tomarem decisões e a participarem, activa e fundamentadamente, em debates sobre assuntos sócio-científicos

O desenvolvimento de competências de trabalho de equipa numa abordagem ABRP : um estudo com alunos de ciências naturais do 3º ciclo do ensino básico português

O estado actual da educação em ciências preconiza o recurso a metodologias que promovam aprendizagens nos alunos que, no futuro os tornem mais proactivos e co-participativos numa sociedade de massivas mudanças científico-tecnológicas. A ABRP surge como uma dessas opções metodológicas, pois os alunos são impulsionados a resolver em grupo situações problemáticas sócio-científicas do quotidiano através da aplicação de conteúdos curriculares. No decurso da sua resolução os alunos são incentivados a interagirem com seus pares, procedendo ao desenvolvimento de competências de trabalho de equipa, tais como a distribuição de tarefas, o respeito pela identidade pessoal do outro, a partilha e a discussão de ideias. Aliás, uma sociedade cada vez mais global impele à criação de equipas de profissionais mais heterogéneas que sejam capazes de auto-gerirem as suas dificuldades e auto-reformularem as suas estratégias de trabalho, para que haja uma resolução eficaz do problema. Neste estudo abordam-se as competências de trabalho em equipa desenvolvidas ao longo das diferentes fases do processo da ABRP por alunos de Ciências de uma turma de 9º ano (n=22). Os resultados obtidos apontam para o desenvolvimento de competências de cooperação e colaboração. Uma percentagem expressiva de alunos desenvolveu a capacidade de negociação. Em nenhum dos grupos se verificou a existências de quezílias. Em função dos resultados obtidos, consideramos que a ABRP deve corresponder a uma metodologia cada vez mais utilizada, nomeadamente no ensino das ciências

Problem-Based Learning (PBL): a learning methodology for innovative educational teaching

A prática de ensino, ainda hoje, não diferente do que ocorreu durante muito tempo, consiste, essencialmente, no modelo de aula em que o professor transmite um conteúdo com breve momento de discussão e atividades as quais o aluno, após memorizar as informações, tem de responder. Algumas estratégias metodológicas de ensino diferenciadas vêm sendo desenvolvidas por professores, que acreditam ser possível promover mudanças em suas práticas pedagógicas, tendo em vista uma aprendizagem significativa. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) surge como uma dessas estratégias de método inovadoras em que os estudantes trabalham com o objetivo de solucionar um problema real ou simulado a partir de um contexto. Trata-se, portanto, de um método de aprendizagem centrado no aluno, que deixa o papel de receptor passivo do conhecimento e assume o lugar de protagonista de seu próprio aprendizado por meio da pesquisa. Este artigo constitui-se em uma revisão da literatura básica sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas. O objetivo é apresentar a ABP como um método de aprendizagem significativo e eficaz, que pode ser utilizado nos diversos níveis de ensino e nas mais diferentes disciplinas. Por meio de uma investigação do estado da arte sobre a ABP, buscamos refletir acerca da sua importância como método de aprendizagem. A ABP tem apresentado resultados positivos, observados por pesquisadores das mais diferentes áreas, os quais a utilizaram como método de aprendizagem, seja em cursos universitários, seja na educação básica. Espera-se, com este artigo, possibilitar a reflexão sobre novas estratégias de aprendizagem para um ensino educativo.The teaching practice, still today, no different from what happened for a long time, is essentially the class model where the teacher transmits content with brief moment of discussion and activities which the student, after storing the information, has to answer. Some methodological strategies of differentiated education have been developed by teachers who believe they can make change in their teaching practices, aiming at a meaningful learning. The Problem-Based Learning (PBL) emerges as an innovative method of these strategies in which students work in order to address a real or simulated from a context problem. It is, therefore, a method of learning student-centered, which makes the role of passive recipient of knowledge and takes the place of the protagonist of their own learning through research. This article constitutes a review of basic literature on Problem-Based Learning. The aim is to present the PBL as a method of meaningful and effective learning, which can be used in different educational levels and in many different disciplines. Through a state of the art research on PBL, we seek to reflect on its importance as a learning method. The PBL has shown positive results observed by researchers from different areas, which they used it as a method of learning, whether in university courses either in basic education. Hopefully, with this article, make it possible to reflect on new learning strategies for an educational school.info:eu-repo/semantics/publishedVersio

Proposta de uma tipologia de cenários usados na Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas

Publicado em "Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga : Universidade do Minho, 2013. ISBN : 978-989-8525-22-2"Um dos desafios que a sociedade atual coloca aos jovens cidadãos é que estes sejam capazes de interpretar situações ambíguas, novas e/ou conflituosas, apresentando soluções viáveis e criativas. Para tal, é fundamental que os alunos desenvolvam na Escola as suas competências de resolução de problemas. Recentemente a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP) tem sido referenciada como a metodologia mais eficaz na promoção do desenvolvimento das competências de resolução de problemas. Tal resulta do facto de na ABRP o início do processo de aprendizagem ser um problema. Este, normalmente, é introduzido pelo professor aos seus alunos. Os alunos debruçam-se sobre o problema, analisam-no colocando questões sobre os factos apresentados, sobre os conceitos que desconhecem e carecem ser aprendidos, discutem hipóteses; em equipa definem o plano de ação com vista à sua resolução, e, envolvem-se ativamente na criação de soluções. Todavia, para que ocorra um verdadeiro envolvimento dos alunos na procura de soluções para o problema, aqueles deverão senti-lo como autêntico, atrativo e desafiante. Assim, se o cenário não suscitar aos alunos um ou vários problemas, aqueles não se irão empenhar ativamente na sua resolução, que é um ponto central da sua aprendizagem, pois ao resolverem o problema os alunos aprendem conhecimentos conceptuais e desenvolvem as competências de resolução de problemas. Uma vez que o cenário é um elemento essencial no processo da ABRP, por proporcionar um contexto ou situação problemática a partir do qual emerge(m) o(s) problema(s), o nosso estudo irá focar-se em três aspetos cruciais de um cenário: o seu formato, a sua complexidade e a sua estrutura. De acordo com as caraterísticas dos cenários analisados,avançaremos com a proposta de uma tipologia de cenários problemáticos

As WebQuests e a aprendizagem baseada na resolução de problemas : um estudo centrado no tema som e luz

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) invadiram o dia-a-dia dos cidadãos do século XXI e tornaram-se um recurso educativo acessível aos alunos na maior parte das escolas. Aprender a usar as TIC para procurar informação e resolver problemas é essencial para qualquer cidadão que pretenda manter-se atualizado e continuar a aprender autonomamente ao longo da vida. As WebQuests são atividades de resolução de problemas que permitem aos alunos aprender conhecimentos novos resolvendo uma tarefa com recurso a informação disponível na internet. Neste trabalho analisaram-se 26 WebQuests disponíveis em sites portugueses para a unidade Som e Luz (8º ano), a fim de averiguar a sua compatibilidade com o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Resolução de Problemas (ABRP). Os resultados da análise sugerem que muitas dessas WebQuests têm pouca qualidade científico-pedagógica, bem como pouca exigência cognitiva e precisam ser melhoradas para se tornarem compatíveis com o ensino orientado para a ABRP