Mobile Learning: Structures, Concepts and Practices of the British and German Mobile Learning Discussion from a Media Education Perspective

As a scientific field within media education and educational sciences the research on and the practical implementation of mobile learning is evolving. An analysis of the predominantly British scientific process of the mobile learning discussion – to which this paper refers to (Seipold 2012) – is opening the view to a taxonomy of this discussion, its contexts, reference points, perspectives and conceptual focal points, as well as to success stories and challenges that are related to the implementation of mobile learning in formalised learning contexts, such as schools

Intertextuelle und intramediale Bezüge als Orientierungsangebot – systematische Überlegungen und exemplarische Untersuchungen zu Verweisen auf das Fernsehangebot

Auch wenn das Internet sich weder so schnell noch so nachhaltig im Alltag und als Bestandteil von Massenkommunikation etablierte, wie es Ende der neunziger Jahre den Anschein hatte, so zeigt sich am Internet doch, was sich mit der Vernetzungs- und Verfügbarkeitslogik verändern könnte, die dem Internet zu eigen ist. Manuel Castells (2001) mit seiner Analyse des „Informationszeitalters“ und der als instrumentellem Netzwerk organisierten Gesellschaft skizziert die Umrisse, wie sich unsere Gesellschaft mit welcher Dynamik entwickelt. Er spricht von einer „informationeilen Entwicklungsweise“ (ebd., S. 17), die anders als die „agrarische“ oder die „industrielle“ auf das gesellschaftliche Verhältnis der Menschen zur Natur („Produktion“), zu sich selber („Erfahrung“, „kulturelle Identität“) und zu anderen (.Macht“) einwirkt. Einen Aspekt dieser „informationellen Entwicklungsweise“ beschreibt Castells mit dem Hinweis auf „globale Netzwerke der Instrumentalität“, die eine „unüberschaubare Anzahl virtueller Gemeinschaften“ hervorbringt (ebd., S. 23). Dabei konstituiert sich auch eine Art von Subjektivität, die sich im Moment als „zunehmende Distanz zwischen Globalisierung und Identität, zwischen dem Netz und dem Ich“ beschreiben lässt (ebd., S. 24). In dieser Spannung bekommt .Multimedia“ die Funktion einer „symbolischen Umwelt“ (ebd., S. 415)

Kan brugen af mobiletelefoner i undervisningen styrke elev-centrerede læreprocesser?

Mobil læring er et emne på vej frem. Det er ikke kun det konstant tiltagende antal af konferencer om m-læing, der understøter dette faktum (Traxler 2007). Overgangen fra at betragte fordelene og ulemperne ved m‐læing i praksis til dannelse af teorier karakteriserer også hvordan denne disciplin er ved at blive voksen. Sidst men ikke mindst implementeres i stigende grad projekter med mobiltelefoner og med relevans for læring, som bliver realiseret inden for og uden for skolen, i job- og fritidssammenhæge. Såanne projekter stræber mod at forbedre læing og undervisning, lære-, skrive- og læringskompetencer for at støtte fremmøde, adfærd og sociale fædigheder, og for at imødegå den digitale kløft, social udelukkelse osv. helt generelt: "Research into mobile learning is the study of how the mobility of learners augmented by personal and public technology can contribute to the process of gaining new knowledge, skills and experience" (Sharples et al. 2007). Målene i forbindelse med forskning er lige såforskellige som måderne, hvorpå m-læring implementeres - de funktioner, der bliver anvendt på mobiletelefonerne, er lige så omfattende som elevernes aktiviteter. Den pæagogiske dimension bag målet om at opnå kontinuerlig læring med fokus på elevernes erfaringer, kulturelle praksisser, viden osv. fra hverdagen opstår på baggrund af mindst to dimensioner: En af disse er behovet for livslang læring der har en uddannelsespolitisk dimension (se f.eks. COMM/EAC 2008). Livslang læring tager ikke kun formel og ikke‐formel læing i betragtning, men også uformel læing, der refererer til områder og aktiviteter som ikke direkte er at finde i uddannelsesmæssige sammenhænge men hovedsagligt i elevens hverdag. Denne tilgang fastholder perspektivet om integration af uformel læring i sin bredeste forstand i skolesystemet, men med et behov for at moderere denne uformelle læing og for at gøe eleverne opmæksomme på hvordan de produktivt kan bruge deres møstre i deres læing. En anden dimension refererer til skolen som et sted, hvor der er plads til uformelle aktivitetsmøstre og handlingsorienteret mediebrug i specifikke situationer f.eks. i forbindelse med projektforløb. I den resterende tid dominerer skolens regler, og aktiviteter der normalt foregå uden for skolen kan måske medføre regler og begræsninger, som kan være prekære for eleverne, hvilket Herbert Schweizer (2007) skitserer. Men i stedet for at udvikle såanne kløfter er det skolens opgave at støtte eleverne i deres meningsdannelse og læring, selvom det er nøvendigt at moderere forholdet mellem skolens og hverdagens perspektiver samt at sætte information og viden ind i den rette sammenhæng. Alligevel bliver denne opgave realiseret ret tøvende.I denne artikel bliver spørgsmålet om kontinuitet inden for læring sat i forbindelse med at skabe relationer mellem elevens kulturelle praksisser og uformelle læring uden for skolen og læring med mobile medier inden for skolens rammer. Som det vil vise sig, bliver mobiltelefoner brugt som redskaber i skoler, men deres "originale" formål, der stammer fra elevernes daglige brug af mobile medier, bliver sjældent taget i betragtning. Det lader til, at dette afhænger af lærerens didaktiske design; jo mere undervisningen er rettet imod at eleverne selv er organiserede og ansvarlige for deres læring, des mere synes brugen at fokusere på de mobile mediers situerede betydning og deres respektive egenskaber. Derfor bliver mobiltelefonen nogle gange brugt mere formelt som et redskab inden for læring, og nogle gange bruges den under forholdsvis uformelle vilkår og i overensstemmelse med situerede krav og elevens kulturelle praksisser. Personlig, kommunikativ og samarbejdsmæssig læring såvel som elevernes viden/praksisser bliver derfor fremhævet

Orientierung, Gender, Medienkompetenz. Beiträge des Fernsehens zur Lebensgestaltung und Alltagsorientierung von Kindern

«Das Verschwinden des Kinderfernsehens» und seine medienpolitische Bedeutung beschrieb jüngst der Erfinder der Sendung mit der Maus Gert K. Müntefering.1 Auch wenn Kinderfernsehen aus dem Fokus von Programmanbietern, Forschung und öffentlichem Diskurs zu rücken droht, gibt es im Fernsehprogramm Angebote, die erhaltenswert sind, denn sie gelingen. Was heisst der doch eher alltagssprachlich geprägte Begriff «gelingen» im Kontext von alltäglichem Fernsehprogramm, seiner alltäglichen Nutzung und im Rahmen einer empirischen Fernsehprogrammanalyse? Das Gelingen von Programmangebot erschliesst sich bei medienpädagogischer und empirischer Annäherung über zwei Komponenten: Zum einen ist es die quantitative Nutzung des Programms durch die zuschauenden Kinder, die Programm zum ‹Hit› oder ‹Flop› macht. Zum anderen definiert sich das Gelingen darüber, welche mögliche Relevanz die im Programm angelegten Inhalte und Strukturen für kindliche Sozialisation haben. Die Frage also, wo den Programmanbietern etwas gelingt, wird aus medienpädagogischer Sicht etwa zu der Frage, wo Programm Kindern erfolgreich Strukturen und Inhalte zur Verfügung stellt, die Kinder dazu nutzen, ihren Alltag zu organisieren und zu gestalten und die ihnen bei ihrer Lebensweltkonstruktion und Persönlichkeitsentwicklung hilfreich sind. Das sind z. B. Angebote, die Kinder unterstützen, die Welt zu verstehen, sich gesellschaftlich und sozial zu verorten, Eindrücke und Anforderungen, Wünsche, Bedürfnisse, Hoffnungen, Ängste und Themen zu verarbeiten und sich zu orientieren

Fernsehprogrammanalyse in der Perspektive kindlicher Fernsehnutzung. Methode des Projektes „Jährliche Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen – qualitative und quantitative Fernsehprogrammanalyse

Die Kasseler Arbeitsgruppe erhebt seit 1998 in einer jährlichen Stichprobe von drei Tagen einer Woche das Programm der für Kinder relevanten, in Deutschland lizenzierten Fernsehsender. Eine Datenbank verbindet die Sendedaten der einzelnen Programmelemente, die Kodierung und die dazugehörigen standardisierten Fernsehnutzungsdaten. Dabei geht es um die Frage, welche alltagsweltlichen massenmedialen Interpretationsangebote Kinder als Fernsehpublikum aufgreifen. Dazu werden Fernsehprogrammpräferenzen der Kinder als Zuschauergruppe mit Hilfe der vorliegenden Quoten der Fernsehbeteiligung erfasst. Diese Quoten repräsentieren quantitativ das Programmauswahlhandeln als Verknüpfungspunkt kindlicher Fernsehaneignung im Alltagsleben mit dem Fernsehangebot. Von den Programmpräferenzen ausgehend wird das Programmangebot qualitativ darauf hin untersucht, welche Vermittlungsmöglichkeiten in den Programmangeboten für das Verhältnis von Kindern zu sich und zu ihrer Umwelt angelegt sind. Dies geschieht in vier Arbeitsbereichen, in denen der mögliche Beitrag des Programmangebotes für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern sowie für die Orientierung in der Alltags- und Lebenswelt, in der "Welt der Dinge und Ereignisse" und in der "Welt der Kultur und der Medien" qualitativ bestimmt wird

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“, das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zu gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einen gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mitzubedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind. (DIPF/Orig.

Lernergenerierte Contexte. Räume für personalisiertes und selbstgesteuertes Lernen und Ideengeber für ein „Ökologiemodell von Aneignung“

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (LGC) (siehe u.a. Luckin 2010; Luckin et al. 2005), das hierzulande kaum rezipiert ist (zu einer ersten Bearbeitung siehe Seipold 2012, 2013, 2014a, 2014b, 2014c, 2014d), in Großbritannien hingegen unter dem Stichwort „user generated contexts“ (Pachler et al. 2010) oder „learner generated contexts“ (siehe dazu auch Cook 2010; Garnett 2008) in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie beispielsweise dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook 2010), soll helfen, Lernen in formellen (Luckin et al. 2005) und informellen (Brown 2010) Umgebungen als selbstgesteuert und personalisiert und von unterschiedlichen Ressourcen abhängig zu verstehen

MoLeaP – Die Mobile Learning-Projektdatenbank. Eine OER zur Archivierung und Verbreitung von Mobile-Learning-Projekten und -Szenarien

Mitglieder der London Mobile Learning Group (LMLG; www.londonmobilelearning.net) hatten zum Ziel, Verteilungs- und Verbreitungsmechanismen zu etablieren, mithilfe derer über eine Website und eine angeschlossene Datenbank Ressourcen, Informationen und Leitfäden zu Projekten im Bereich des Mobilen Lernens zur Verfügung gestellt werden. “MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank” (www.moleap.net) ist solch ein Mechanismus, der mit Struktur, Aufbau und Inhalten bestimmte Zielgruppen aus dem (Aus- und Weiter-) Bildungsbereich erreichen möchte. Als theoretischer und methodologischer Rahmen liegt MoLeaP die Sozio-kulturelle Ökologie Mobilen Lernens zugrunde, die von Mitgliedern der LMLG entwickelt wurde. In ihr werden Handlungskompetenzen, Strukturen und kulturelle Praktiken der LernerInnen berücksichtigt. Gleichzeitig bietet sie Kategorien für die formelle Beschreibung und die Analyse von Mobile Learning-Projekten