"Kan jeg kalle han en fjompenisse?" : Samtaler med barn om deres forståelse av terroren den 22. juli

Denne avhandlingen omhandler de minste skolebarnas historier om terrorhendelsene i Regjeringskvartalet og på Utøya den 22. juli 2011. Inspirert av Jerome Bruner (1990) sin teori ”meaning-making process” undersøker jeg barns læring om, forståelse av, interesse for og reaksjoner på terrorhendelsene. Et læringsperspektiv synes å være nærmest fraværende i forskningen på barn og terror. Vi vet relativt lite om hvordan barn opplever og tolker samtaler om kriser og krisepregede nyheter, samt hvordan dette i sin tur påvirker dem. Med utgangspunkt i et læringsperspektiv besvarer jeg, gjennom forskningsarbeidet, problemstillingen: Hvordan tilegner barna i utvalget seg kunnskap om terrorhendelsene, og hva særpreger deres meningskonstruksjoner? Metode/data: Jeg gjennomførte kvalitative intervjuer av 54 barn syv måneder etter terrorhendelsene fant sted. Utvalget består av barn fra Østlandet og Sørlandet i alderen 6-8 år. Barna har primært andrehåndserfaringer med terrorhendelsene. Det vil si at de ikke er direkte berørte, men har fått meg seg det som har skjedd via medier eller andres fortellinger om temaet. På grunn av terrorhandlingenes grusomme karakter, og den nærgående formidlingen av dem via medier, kan en se på møte med fakta som en form for krise (Schultz & Raundalen, 2011). Datamaterialet er analysert tematisk, inspirert av Braun & Clarke (2006). Resultater: 51 av 54 barn kunne fortelle en historie om terrorhendelsene, og flertallet av dem uttrykte moderat til høy grad av interesse for temaet. Barna oppgav media som den mest sentrale informasjonskilden, primært tv-nyheter, men også aviser, radio og internett. De fortalte om både frivillig og ufrivillig eksponering for terrornyheter via medier. Videre ble foreldre eller andre omsorgspersoner identifisert som viktige informasjonskilder, dernest venner og søsken. Skolen ble identifisert som den svakeste informasjonskilden, og det så ut til at kun 3 av totalt 8 lærere hadde tatt opp temaet i klasserommet. Barnas møte med terrorhendelsene skapte ulike følelser, deriblant overraskelse, sinne, bekymring, tristhet samt omtanke for gjerningsmannen. Frykt var den følelsen som oftest ble rapportert. 20 barn fortalte eksplisitt at historien skremte dem, hvorav 19 av dem var jenter. En kan undre seg over om det virkelig er kjønnsforskjeller i tilbøyeligheten til å reagere med frykt, eller om frykt snarere var underrapportert blant guttene. Flere barn fortalte at de også 7 måneder etter terrorhendelsene var redde for gjerningsmannen. Historiene barna fortalte var ikke utelukkende gjenfortellinger av medias fremstillinger, heller ikke andres beskrivelser om 22. juli. 19 barn konstruerte egne meningsfortolkninger, såkalte egenkonstruksjoner, i sin historie. Konklusjoner: Omtrent samtlige barn kunne fortelle en historie om 22. juli. De har i møte med det uventede, en person som handler i strid mot det en kunne forvente, konstruert narrativer om terrorhendelsene. Dette tyder på at de har søkt en form for sammenheng og mening i erfaringene (Bruner, 1990). Kunnskapen om 22. juli kan se ut til å utvikles passivt, gjennom ufrivillig eksponering for medier, og/eller aktivt ved at barna interesserer seg for temaet og oppsøker informasjon. I tillegg konstruerer flere barn egne meningsfortolkninger som avviker fra medienes fremstillinger om terrorhendelsene. Disse barnas narrativer befinner seg langs et kontinuum fra høy til lav grad av fiksjon, det vil si at historien i ulik grad bærer preg av å være noe barna selv har funnet på eller tenkt ut. Barna tillegger plausible forklaringer med utgangspunkt i det de allerede vet om verden. Utav dette kan en konkludere at den informasjonen som formidles gjennom media, foreldrene, læreren, venner eller søsken gjennomgår en fortolkningsprosess hos mottakeren. For enkelte barn kan denne fortolkningen mer eller mindre lede dem på avveie fra det opprinnelige budskapet. Narrativen barna sitter igjen med kan for enkelte se ut til at den har etablert seg som en tilgjengelighetsheuristikk. Det vil si at historien er lett tilgjengelig i hukommelsen, og assosieres til andre nyheter eller hendelser barna møter i hverdagen. Mer hverdagslige erfaringer eller nyheter står derav i fare for å bli overdramatiserte i barnets fantasi. Enkelte sitter igjen med uforutsigbare narrativer. Eksempelvis om romskip som kan falle ned fra himmelen eller om en gjerningsmann på rømmen, noe som kan vekke frykt. Denne type forskning kan gi viktig kunnskap om hva barn har behov for i etterkant av omfattende kriser. Eksempelvis bør mennesker som møter barn i etterkant av kriser være grundig og gjennomtenkt når en snakker med barna om dramatiske hendelser. Dette inkluderer også lærere. Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet gav klare føringer for hvordan skolene skulle imøtekomme barna etter terrorhendelsenen. Til tross for dette avdekket studien at kun 3 av 8 lærere hadde snakket med barna om temaet. Videre avviste rektor ved flere av de forespurte skolene forskningsprosjektet med begrunnelsen; ”terrorhendelser er noe barn glemmer og legger bak seg.” Skolen kan slik, i møte med disse barna, se ut til å ha vært en svak informasjons- og kunnskapsleverandør i etterkant av terrorhendelsene. Dersom voksne unngår å snakker med barna, samtidig som barna interesserer seg for og på eget initiativ oppsøker informasjon om terrorhendelsene, slik denne studien avdekker, kan dette få negative konsekvenser. Det er nærliggende å hevde at jo større krisen er, jo større er sjansen for at barna får den med seg via medier og samtaler om temaet. Dette impliserer et behov for en proaktiv holdning hvor voksne sjekker ut hva barna har fått med seg og snakker med dem om det

Trying to understand the extreme: school children's narratives of the mass killings in Norway July 22, 2011

School-aged children have limited resources for coping with exposure to highintensity media coverage of terrorist events. This study explores pupils’ meaning-making process of their indirect, media-communicated encounters with a specific terrorist event in Norway. Qualitative in-depth interviews about the July 22, 2011 terror attacks were conducted with 54 pupils aged 6–8 years. Seven months after the attacks, the majority had unanswered questions based on more or less accurate knowledge of the events, and they still experienced fear. The media and peers appeared to be their major source of information and not parents or teachers. These children’s narratives, characterized by some detailed facts, limited understanding, and a high degree of fiction, were inadequate for restoring calm and feelings of safety. Examples indicate how teacher-facilitated collaborative activities among pupils dealing with crisis can provide a way to construct meaning-making by stimulating conversations and reflections, and developing the narrative through a process of metacognition can provide for further learning and new insights. Implications for a proactive teacher role are indicated

Trying to understand the extreme: school children's narratives of the mass killings in Norway July 22, 2011

School-aged children have limited resources for coping with exposure to highintensity media coverage of terrorist events. This study explores pupils’ meaning-making process of their indirect, media-communicated encounters with a specific terrorist event in Norway. Qualitative in-depth interviews about the July 22, 2011 terror attacks were conducted with 54 pupils aged 6–8 years. Seven months after the attacks, the majority had unanswered questions based on more or less accurate knowledge of the events, and they still experienced fear. The media and peers appeared to be their major source of information and not parents or teachers. These children’s narratives, characterized by some detailed facts, limited understanding, and a high degree of fiction, were inadequate for restoring calm and feelings of safety. Examples indicate how teacher-facilitated collaborative activities among pupils dealing with crisis can provide a way to construct meaning-making by stimulating conversations and reflections, and developing the narrative through a process of metacognition can provide for further learning and new insights. Implications for a proactive teacher role are indicated