LA UTOPÍA DE “UN MUNDO DONDE QUEPAN TODOS LOS MUNDOS”

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LOS DESAFÍOS DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL

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Autorregulación y desarrollo escolar. Control ejecutivo frío y cálido, estatus socioeconómico y vinculación con el rendimiento académico.

I. INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación representa un esfuerzo por ampliar los conocimientos existentes en el campo de la psicología cognitivo-evolutiva en relación a las influencias del contexto socioeconómico familiar sobre el desarrollo de las funciones de autorregulación de niños y adolescentes y su posterior reflejo en el rendimiento escolar en las etapas de educación primaria y secundaria. Las diferentes investigaciones que han explorado el desarrollo de las funciones cognitivas de autorregulación (integradas conceptualmente en este proyecto como control ejecutivo) han encontrado que su maduración funcional continúa hasta finales de la adolescencia (p.ej., Boelema et al., 2014; Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006; Lambek & Shevlin, 2011). Estas funciones ejecutivas tradicionalmente se han evaluado en contextos emocionalmente neutros. Sin embargo, existe una nueva corriente que aboga por su estudio en presencia de estímulos reforzantes, acercándolas más a lo que sucede en situaciones naturales. La inclusión de componentes emocionales a la conceptualización de las funciones ejecutivas ha propiciado la consideración de la dimensión fría/cálida en el de estudio la autorregulación. De este modo, las funciones de control ejecutivo, en su dimensión fría, se relacionarían con situaciones neutras emocionalmente en las que no habría consecuencias directas asociadas al rendimiento. Mientras que la dimensión cálida se relacionaría con la expresión de estas funciones cuando concurren aspectos afectivos y motivacionales, que pueden ser generados experimentalmente con la inclusión de reforzadores en las tareas ejecutivas (Allan & Lonigan, 2011; Zelazo & Müller, 2011). Aunque diversos estudios encuentran más plausible la existencia de un único factor para explicar el rendimiento en tareas ejecutivas frías y cálidas en edad preescolar, existen evidencias a favor de la estructura de dos factores en edades más avanzadas (p.ej., Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson, & Grimm, 2009; Hongwanishkul, Happaney, Lee, & Zelazo, 2005; Li-Grining, 2007; Zelazo & Müller, 2011). Esta estructura bifactorial, por tanto, podría hacerse más evidente a medida que los participantes creciesen y se enfrentasen a contextos escolares y sociales más exigentes y complejos como los que suponen la educación primaria y secundaria, lo cual estaría en consonancia con el aparente desarrollo tardío de las funciones de autorregulación cálidas en comparación con las frías (p.ej, Hooper, Luciana, Conklin, & Yarger, 2004; Prencipe et al., 2011). Por otra parte, hoy en día contamos con multitud de evidencias que sostienen la influencia que el contexto socioeconómico familiar tiene sobre el desarrollo de las funciones cognitivas en general y de autorregulación en particular (p.ej., Boelema et al., 2014; Farah et al., 2006, 2008; Lipina et al., 2013; Mezzacappa, 2004; Musso, 2010; Noble, McCandliss, & Farah, 2007; Noble, Norman, & Farah, 2005; Raver, McCoy, Lowenstein, & Pess, 2013). Sin embargo, estas influencias apenas han sido abordadas considerando la dimensión fría-cálida del control ejecutivo. Los precedentes que existen al respecto generalmente solo han evaluado la dimensión cálida en preescolares a través de tareas de demora de reforzamiento (p.ej., Lengua et al., 2014; Li-Grining, 2007; Noble et al., 2005; Sulik et al., 2010), quedando insuficientemente explorado el impacto del estatus socioeconómico (ESE) sobre el desarrollo de las funciones de control ejecutivo frío/cálido durante la etapa final de la infancia y la adolescencia utilizando diversas medidas cálidas. Finalmente, diversos estudios también han demostrado la influencia significativa del contexto socioeconómico familiar sobre el rendimiento escolar (p.ej., Buckingham, Wheldall, & Beaman-Wheldall, 2013; Jordan & Levine, 2009; Noble, Farah, & McCandliss, 2006; Noble, Wolmetz, Ochs, Farah, & McCandliss, 2006; Sirin, 2005; White, 1982). Esta relación parece estar mediada tanto por las prácticas de crianza y la estimulación ambiental (p.ej., Farah et al., 2008; Korat, Arafat, Aram, & Klein, 2013; Mistry, Benner, Biesanz, Clark, & Howes, 2010; Spera, 2005), como por las habilidades ejecutivas y de autorregulación (p.ej., Dilworth-Bart, 2012; Evans & Rosenbaum, 2008; Fitzpatrick, McKinnon, Blair, & Willoughby, 2014; Nesbitt, Baker-Ward, & Willoughby, 2013; Sektnan, McClelland, Acock, & Morrison, 2010). A su vez, estos mediadores han demostrado ser fundamentales para la adquisición de las competencias académicas y el ajuste socioemocional necesarios para un óptimo desarrollo escolar (p.ej., Eisenberg, Valiente, & Eggum, 2010; Rueda, Checa, & Rothbart, 2010). No obstante, los diferentes estudios que han abordado estas relaciones se han centrado solo en algunas de ellas utilizando diferentes enfoques metodológicos, sin existir aún estudio alguno que haya analizado la interacción de todos los factores involucrados en la ecuación que integra ESE familiar y prácticas de crianza, desarrollo del control ejecutivo frío/cálido, ajuste conductual y rendimiento escolar en su conjunto. Por todo ello, en el presente trabajo se han planteado los siguientes objetivos e hipótesis de investigación: 1. Analizar la influencia del estatus socioeconómico familiar sobre el desarrollo del control ejecutivo frío y cálido en edad escolar. 2. Analizar la contribución relativa de variables familiares, cognitivas y conductuales al rendimiento escolar de acuerdo con el modelo teórico propuesto más arriba. ¿ II. METODOLOGÍA 1. Participantes La muestra de participantes de este proyecto de investigación estuvo formada por 174 estudiantes de origen español, libres de diagnóstico clínico o educativo, distribuidos en dos grupos de 87 participantes de alto y bajo estatus socioeconómico respectivamente. Estos dos grupos de ESE a su vez se diferenciaron en tres tramos de edad: entre 8 y 9 años (3º de EP), entre 10 y 11 años (5º de EP), y entre 13 y 15 años (2º y 3º de ESO). Los participantes procedieron de 9 centros educativos (5 de titularidad pública y 4 de titularidad privada) repartidos por diferentes zonas geográficas del área metropolitana de Sevilla. 2. Instrumentos Dada la amplitud de los objetivos de investigación y los distintos ámbitos individuales y relacionales que se pretendían evaluar, se procuró que la batería de pruebas resultante fuera lo más exhaustiva posible. De esta manera, se recogieron datos directos del funcionamiento cognitivo de los participantes mediante pruebas de control ejecutivo: inhibición y toma de decisiones (con versiones frías y cálidas), y demora de reforzamiento; pruebas de funcionamiento cognitivo transversales: rendimiento intelectual, memoria de trabajo y atención sostenida; así como pruebas de evaluación directa de competencias académicas: monitorización y eficiencia lectoras, y razonamiento aritmético. Paralelamente se realizaron medidas indirectas de ajuste conductual (temperamento, motivación y comportamiento social) y del rendimiento escolar de los participantes a través de cuestionarios administrados a los profesores y cuidadores principales. Finalmente, con el objeto de explorar algunas de las variables relacionadas con el ambiente de crianza, se recogieron medidas del contexto socioeconómico, así como de los estilos educativos de las familias y estimulación disponible en los hogares en los que los participantes han crecido. 3. Procedimiento Todos los alumnos participantes recibieron un documento de consentimiento informado que debía ser firmado por sus cuidadores principales en el caso de acceder a participar en el estudio. La recogida de los datos experimentales fue realizada individualmente en espacios con adecuadas condiciones de luz y confortabilidad facilitados por los propios centros escolares, y estuvo a cargo de psicólogos formados en el uso de las pruebas utilizadas. Las evaluaciones se repartieron en 3 sesiones, de modo que en la primera se realizó una evaluación del rendimiento intelectual y del contexto familiar que permitió definir la muestra final del estudio, a la cual se le administraron las tareas experimentales en las dos sesiones siguientes. Una vez recogidos todos los datos se llevaron a cabo análisis exploratorios para el tratamiento de los valores perdidos, transformaciones y análisis de outliers pertinentes para ajustar los niveles de normalidad, y la estandarización de todas las medidas experimentales. Se realizaron análisis descriptivos que permitieron obtener una panorámica de las características de la muestra de estudio, junto a una serie de análisis de varianza que posibilitaron el contraste del rendimiento de los grupos de ESE y Edad en las distintas medidas experimentales. En este momento se entregaron informes individuales con los resultados de la evaluación a todas las familias que lo solicitaron. Posteriormente se realizó una agrupación de componentes principales de las medidas experimentales que permitió la creación de un modelo predictivo del rendimiento escolar mediante análisis de regresión jerárquica. Y se culminó el análisis de datos con la creación de un modelo de ecuaciones estructurales que permitió evaluar la contribución relativa de las distintas variables familiares, cognitivas y conductuales sobre el rendimiento escolar de los niños y adolescentes participantes en el estudio. ¿ III. RESULTADOS 1. Influencias del ESE sobre el Control Ejecutivo frío/cálido y las medidas complementarias Los análisis realizados sobre las diferentes medidas de autorregulación y control ejecutivo muestran una influencia parcial del ESE en el desarrollo de estas funciones durante la edad escolar. De este modo, en las medidas más básicas de inhibición, cuando se controla la velocidad de procesamiento de información (mayor en los participantes de alto ESE), no se aprecian diferencias significativas entre los grupos de alto y bajo ESE en el costo que supone procesar la interferencia creada en los ensayos incongruentes de las tareas de Stroop Numérico. Así mismo, los cambios en el rendimiento asociados a la edad siguen cursos evolutivos equivalentes en ambos grupos, mejorando la inhibición a medida que los participantes de ambos grupos aumentan en edad. Este rendimiento y desarrollo equivalentes se mantiene constante en las dos versiones de la tarea de Stroop Numérico administradas, con independencia de la dimensión fría o cálida que se le hubiese otorgado a la tarea. Sin embargo, al utilizar tareas de control ejecutivo más complejas que implican toma de decisiones, aparecen diferencias significativas entre los grupos de alto y bajo ESE, así como diferencias en el curso evolutivo. De esta manera, los participantes de alto ESE mostraron un mejor rendimiento en las tareas de toma de decisiones, tanto en su dimensión fría como cálida. Y aunque en la tarea de demora de reforzamiento estas diferencias no llegaron a alcanzar la significatividad, sí se apreció una tendencia a favor de los adolescentes de alto ESE que también se vio reflejada en el resto de tareas complejas, sobre todo en su dimensión cálida, apuntando a un posible desarrollo del control ejecutivo anticipado en los participantes de alto ESE frente a sus compañeros de bajo ESE. Cuando se analizaron el resto de medidas cognitivas se registró una influencia marcada del ESE en el desarrollo de todas ellas; memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, atención sostenida, y rendimiento intelectual. En cuanto a las medidas de ajuste conductual, se registró una ventaja del grupo de alto ESE en las escalas temperamentales de Atención y Control de la Activación, sin llegar a obtenerse diferencias significativas en las de Control Inhibitorio e Ira/Frustración. Así mismo, las medidas de alteración del comportamiento, calidad de las relaciones sociales, y motivación fueron similares entre los diferentes grupos de ESE. Tampoco se registraron diferencias significativas en los estilos educativos puestos en práctica por las familias de diferente ESE, ni en el apoyo familiar percibido por los profesores, si bien se registró una mayor presencia de materiales y actividades estimulantes en los hogares de los participantes de alto ESE. Finalmente, se registraron claras diferencias a favor del grupo de alto ESE tanto en las competencias académicas en lectura y aritmética como en el rendimiento escolar general evaluado por los profesores. 2. Modelo Estructural: Contexto-Autorregulación-Rendimiento Escolar Inicialmente se llevó a cabo un análisis de componentes principales que posibilitó la agrupación de las múltiples medidas realizadas en un número limitado de factores, lo cuales se calcularon sobre el total de la muestra y se organizaron por dominios teóricos. De esta manera, al analizar las medidas de control ejecutivo se obtuvieron dos factores diferenciados: Inhibición (fría + cálida) y Toma de Decisiones (fría + cálida). Estos dos factores, por tanto, no distinguieron entre medidas frías y cálidas, si bien la medida de Demora de Reforzamiento no se pudo introducir en este análisis al ser dicotómica. Por otra parte, las medidas cognitivas transversales formaron dos factores más denominados Funciones Ejecutivas Básicas (incluyó las medidas de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento) y Rendimiento Cognitivo General (rendimiento intelectual y atención). Las medidas de ajuste conductual formaron los tres factores esperados a nivel teórico, agrupándose en el factor temperamental Control Voluntario (creado a partir de las escalas control de la activación, atención, control inhibitorio e ira/frustración), así como en los factores Comportamiento (a partir de las medidas de alteración del comportamiento y calidad de las relaciones sociales), y Motivación (formado principalmente por la medida de motivación intrínseca). En cuanto al contexto familiar (CF), se obtuvieron dos factores: CF Potenciador (formado por la medida de cuidados en las practicas de crianza y la estimulación en casa) y CF Limitador (formado por la medida de restricciones y la falta de apoyo familiar). Finalmente, las medidas de rendimiento también se agruparon en dos factores; por una parte se conformó el factor Competencias Académicas (a partir de las medidas directas de rendimiento en lectura y aritmética), y por otra el factor Rendimiento Escolar (a partir de las calificaciones de los profesores). A partir de todas estas medidas factoriales se llevaron a cabo análisis de regresión jerárquica con los que se contrastó la influencia de las diferentes medidas familiares, cognitivas y conductuales sobre el rendimiento escolar del conjunto de participantes. El modelo final resultante mostró como principales predictores del rendimiento escolar de los alumnos participantes el rendimiento cognitivo general y el comportamiento (ps < .001). Así mismo, tanto las competencias académicas y la demora de reforzamiento (ps < .01), como la motivación y el contexto familiar potenciador (ps < .05) también resultaron predictores significativos del rendimiento escolar. Con el objetivo de ofrecer una mirada de conjunto sobre todas las áreas evaluadas y sus posibles interrelaciones, se decidió culminar el análisis de datos construyendo un modelo estructural mediante el procedimiento de análisis de senderos. Para ello se partió de un modelo teórico inicial que establecía que las influencias del contexto socioeconómico familiar sobre el rendimiento escolar de niños y adolescentes estarían mediadas por el contexto de crianza. Las influencias del contexto familiar se reflejarían en el desarrollo de las funciones de autorregulación cognitiva y conductual, las cuales mediarían a su vez los efectos del contexto familiar sobre las habilidades de regulación del comportamiento y las competencias académicas, que finalmente ejercerían una influencia directa sobre el rendimiento escolar de los menores. Dado que el modelo teórico inicial no mostró una adecuada bondad de ajuste, se fueron eliminando las relaciones de dependencia no significativas y se excluyeron aquellas medidas que no se mostraron como predictores significativos del rendimiento escolar. En último lugar se añadieron nuevos efectos directos entre las medidas retenidas que mejoraron el ajuste del modelo empírico definitivo hasta valores adecuados (¿2 = 28.80, gl = 21, p = .119; RMSEA = .046; SRMR = .058; CFI = .985). Las relaciones halladas en este modelo empírico final coincidieron con los planteamientos teóricos, observándose relaciones positivas entre las variables familiares y el desarrollo cognitivo y socioemocional, dominios que a su vez mostraron relaciones positivas con el rendimiento escolar. Si se observan las influencias del ESE familiar sobre el rendimiento escolar, puede apreciarse cómo su efecto quedó mediado inicialmente por relaciones positivas con el Contexto Familiar Potenciador (ß = .241, p < .001), el cual a su vez se relacionó positivamente con la medida de Motivación (ß = .308, p < .001) y de manera marginal con la medida de Demora de Reforzamiento (ß = .137, p < .069). Sin embargo, contrariamente a lo esperado, el contexto familiar de crianza no medió las relaciones entre el ESE y las medidas cognitivas más generales en las que se integraron los factores de control ejecutivo Inhibición y Toma de Decisiones. De este modo, se obtuvieron relaciones positivas directas entre el ESE y las medidas cognitivas de Funciones Ejecutivas Básicas (ß = .330, p < .001) y Rendimiento Cognitivo General (ß = .306, p < .001), las cuales a su vez mediaron las influencias del ESE familiar sobre las Competencias Académicas, (ß = .413, p < .001) y (ß = .415, p < .001), respectivamente. Entre el resto de medidas intermedias también se constataron algunas de las relaciones positivas esperadas. Así, las FE Básicas mostraron un efecto directo sobre el Rendimiento Cognitivo General (ß = .228, p < .001) y sobre el Comportamiento (ß = .312, p < .001). Por otra parte, la medida de autorregulación temperamental, Control Voluntario, fue excluida del modelo al quedar sus efectos integrados en las medidas de ajuste conductual Motivación y Comportamiento. Sin embargo, se pudo contrastar la mediación de la medida de Motivación en la influencia del contexto familiar sobre el Comportamiento (ß = .165, p < .02). Así mismo, se registró un efecto positivo del Comportamiento sobre el Rendimiento Cognitivo General (ß = .493, p < .001), que si bien no estaba previsto en el modelo inicial, aportó robustez a la estructura definitiva. Finalmente, en relación a las influencias directas sobre el Rendimiento Escolar, la medida de Rendimiento Cognitivo General fue la que mostró un mayor efecto positivo sobre ella (ß = .465, p < .001). También tuvieron un efecto positivo directo sobre el Rendimiento Escolar las medidas de Comportamiento (ß = .275, p < .001), y Competencias Académicas (ß = .197, p < .001), así como la única medida de autorregulación que se mantuvo en el modelo tras introducir las medidas cognitivas y conductuales más generales: Demora de Reforzamiento (ß = .095, p < .036). Esta medida de autorregulación cálida mostró una relación positiva directa con el Rendimiento Escolar, realizando una aportación adicional más allá de lo que explicarían el funcionamiento ejecutivo e intelectual, el ajuste conductual o las competencias académicas. En su conjunto, estas medidas explicaron el 65% de la varianza total en Rendimiento Escolar de los niños y adolescentes participantes en el presente estudio. ¿ IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En respuesta al primero de los objetivos principales que articularon esta investigación, los resultados obtenidos apuntaron a que el estatus socioeconómico familiar tendría una influencia parcial del sobre el desarrollo del control ejecutivo frío y cálido en niños y adolescentes. De este modo, si bien los participantes de alto y bajo ESE no mostraron diferencias significativas en las tareas de control ejecutivo más sencillas que implicaban inhibición y demora, al analizar las tareas de autorregulación más complejas que implicaron toma de decisiones, las diferencias entre ambos grupos de ESE sí alcanzaron la significatividad. Estas diferencias, al igual que se encontrase en estudios precedentes, fueron a favor de los participantes de alto ESE (p.ej., Boelema et al., 2014; Farah et al., 2006; Lipina et al., 2013; Mezzacappa, 2004; Musso, 2010; Noble et al., 2007; Raver et al., 2013). Cuando se examinó el curso evolutivo de las funciones de control ejecutivo se apreció un patrón de desarrollo similar en ambos grupos de ESE, mostrando mejor rendimiento los participantes de mayor edad en todas las tareas, tal como se encontrara en estudios previos (p.ej., Best & Miller, 2010; Huizinga et al., 2006; Lambek & Shevlin, 2011). No obstante, en las tareas en las que se registraron diferencias entre los grupos de ESE, éstas fueron más marcadas entre los adolescentes, lo que sería reflejo de un retraso en la maduración de las habilidades de control ejecutivo más complejas entre los participantes de bajo ESE. Este hallazgo podría ser el efecto de la acumulación de factores de riesgo relacionados con contextos socioeconómicos desfavorecidos a lo largo del tiempo (p.ej, Evans, 2004; Letourneau, Duffett-Leger, Levac, Watson, & Young-Morris, 2013; McLoyd, 1998). La ausencia de diferencias en función del ESE en las tareas de inhibición podría explicarse por diversos motivos. Por una parte, estudios previos han hallado que incluso cuando grupos de diferente ESE muestran estructuras y funcionamiento cerebral diferentes, dichas diferencias no siempre son reflejadas en el rendimiento en tareas cognitivo-conductuales (p.ej., Hackman y Farah, 2009; Noble, Wolmetz et al., 2006). Esto podría estar reflejando el uso de mecanismos compensatorios co

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RESUMEN  El Proceso de Rediseño Curricular en el Programa de Enfermería de la Universidad Industrial de Santander ha involucrado a profesores, pares académicos, estudiantes, egresados, empleadores y surge como respuesta a dos eventos importantes: exigencia de los lineamientos generales de la Universidad en coherencia con el Proyecto Institucional y por otro lado como respuesta a las recomendaciones del proceso de Acreditación del Consejo Nacional de Acreditación. El proceso se ha fundamentado conceptualmente en la propuesta de un currículo integrado e innovador que busca mediante el desarrollo de competencias romper el esquema rígido y asignaturista del currículo actual. Su operatividad se fundamenta en la construcción de Ejes Transcurriculares, Núcleos Temáticos y Proyectos Integradores. Dos retos se plantean relacionados con la importancia de involucrar el componente socio afectivo explícitamente en el proceso de formación junto con el componente cognitivo y el otro relacionado con mantener un proceso participativo y de consenso pues la reforma involucra cambios en el plan de estudios, en lo pedagógico y en lo evaluado. En este artículo se presenta la experiencia del proceso que desde 1999 se viene adelantando en el Programa de Enfermería, pretende mostrar la fundamentación histórico conceptual de la propuesta y el proceso metodológico aplicado y sustentado en la planeación estratégica del currículo. Salud UIS 2002; 34: 128-137 Palabras clave: Rediseño curricular, Competencias, Núcleos temáticos, Proyectos integradores.  ABSTRACT  The Process of Curriculum Redesign in the Program of Nursing of the Industrial University of Santander has involved teachers, academic pairs, students, graduates, employers, and turns out to be the answer to two events: what is expected of the general order of the University in coherence with the institution project and on the other hand it's an answer to the recommendations of the process "Acreditación del Consejo Nacional de Acreditación". The process concept has been founded in the proposal of an integrated curriculum of integration or Innovation that looks for through the development of competitions break the rigid schqueme and assignments of the actual curriculum. It's operation is based on the construction of Transcurricular Axis, Nucleus Themes, and Integrated Projects. Two challenge were planted, one related with the importance of involving the component of socio affectiveness in the formation process with the cognitive component and the other related with maintaining a participation process and of agreement because the reform involves changes in the study plan, in the treatment and evolution of the class, and in the testing. In this article it is presented the process that since 1999 the Nursing School, that is in process, wants to show the historic foundation of the propose and the methodology applied and sustained in the Curriculum of Strategical Planning. Salud UIS 2002; 34: 128-137 Key words: Curriculum redesign, Competences, Nucleus themes, Integrating projects.