The utility of the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers among in-service teachers

The purpose of the present study is to explore the utility of the compressed version of the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT-18) among in-service teachers. Knowledge of teachers’ awareness of metacognition is required to support students’ self-regulation, with the aim of establishing modern learning methods and life-long learning. The participants in this study were teachers (N = 145) from different sectors of vocational education. The data has been analysed using structural equation modelling. The Confirmatory Factor Analysis indicated good / acceptable model fit and convergence of each factor. Moreover, alpha scores of the inventory signify that the inventory is internally consistent. These findings reveal the utility of the MAIT-18 in measuring the Metacognitive Awareness of in-service teachers. Now, that the utility of the inventory has been examined among in-service teachers, comparative studies between in-service teachers and teacher trainees as well as longitudinal studies are prospective. Keywords: In-service Teachers, Metacognitive Awareness, the MAIT, Vocational Education, Confirmatory Factor AnalysisPeer reviewe

The Utility of the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers among In-Service Teachers

The purpose of the present study is to explore the utility of the compressed version of the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT-18) among in-service teachers. Knowledge of teachers’ awareness of metacognition is required to support students’ self-regulation, with the aim of establishing modern learning methods and life-long learning. The participants in this study were teachers (N = 208) from different sectors of vocational education. The data has been analysed using structural equation modelling. The Confirmatory Factor Analysis indicated good/acceptable model fit and convergence of each factor. Moreover, alpha scores of the inventory signify that the inventory is internally consistent. These findings reveal the utility of the MAIT-18 in measuring the Metacognitive Awareness of in-service teachers. Now, that the utility of the inventory has been examined among in-service teachers, comparative studies between in-service teachers and teacher trainees as well as longitudinal studies are prospective.</p

Følgeforskning av "Nettbasert masterstudium i Formgiving, kunst og håndverk"

På oppdrag fra Institutt for forming og formgivning ved Høgskolen i Telemark har vi gjennomført et følgeforskningsoppdrag knyttet til oppstart, gjennomføring og avslutningen av treårig Nettbasert master i formgivning, kunst og håndverk kull 2008-2011

Arbeidsformer i faglærerutdanningen i formgiving kunst og håndverk – en introduserende og kvantitativ studie av studentenes erfaringer

Denne artikkelen presenterer fase 1 i et større fagdidaktisk forskningsprosjekt om arbeidsformer og innhold i faglærerutdanningen i formgiving, kunst og håndverk. Artikkelen har som mål både å introdusere problematikken på et mer gjennomgripende nivå, og å utforske kvantitativt studentbesvarelser innhentet i forbindelse med StudDataundersøkelsen. Problemstillingene er ”Hvilke arbeidsformer er representert i planverket for faglærerutdanningen i formgiving, kunst og håndverk?” og ”Hvilke arbeidsformer er empirisk sett tilstede i institusjonens studium i følge studentenes vurderinger slik det kan leses ut av deres responser i StudDataundersøkelsen?”. Analysene av materialet tyder på at fagplanene ser ut til å ha en vektlegging på studentenes individuelle kompetansebygging og et fokus på individuelle arbeidsformer. I utdanningen, derimot, står arbeidsformer som har et hovedfokus på det kollektive, sterkere, slik studentene rapporterer at de opplever det

From general transfer to deep learning as argument for practical aesthetic school subjects?

This article investigates the empirical ground for transfer thinking about the practical aesthetic school subjects (PAS). We investigate the conceptual framework and methodological possibilities and constraints concerning transfer from the PAS to other domains, and analyse the transfer arguments in arts and crafts and physical education (PE) within the context of the Nordic countries specifically. We find that there is not much research about how educational objectives, content, and teaching and working methods, assessment forms, learning processes and learning outcomes are linked together. Accordingly, the transfer from one school subject to other subjects or domains is challenging to justify. We outline an alternative perspective on transfer in PAS in general, and in arts and crafts and PE specifically that could be investigated more carefully to further the development of a more robust knowledge field

Fokusgruppeintervju, et hjelpemiddel til å videreutvikle kunnskap om undervisningen i lærerutdanningen?

I denne artikkelen diskuterer vi i hvilken grad fokusgruppeintervju kan være en egnet innfallsvinkel til å utvikle forskningsbasert kunnskap om undervisningen i faglærerutdanningen i formgiving, kunst og håndverk. Vi begynner med å beskrive feltet, det vil si forskningskonteksten og den praktiske virkeligheten som danner grunnlaget for våre refleksjoner. Deretter avklarer vi nærmere hva som kjenne-tegner fokusgruppeintervju og plasserer det i en videre metodologisk og vitenskapsteoretisk sammenheng. Så følger en drøfting av metodologiske ut-fordringer med særlig fokus på krav og forventninger til aktørene og i hvilken grad metoden gir valid innsikt. I forlengelsen av dette gjør vi oss noen tanker omkring hvordan materialet kan bearbeides. Drøftingene knyttes kontinuerlig til hvordan fokusgruppeintervjuer kan være et hjelpemiddel til å videreutvikle kunnskap om undervisningen i lærerutdanningen. Avslutningsvis sier vi litt om hvordan vi vil bruke dette videre i en praktisk gjennomføring av neste ledd i det større forskningsprosjektet denne artikkelen er en del av.Søkord: metod, sløyd, fokusgruppeintervju, lærerutdanning, diskursanalysURN:NBN:no-2996

Caring for a child with Bardet-Biedl syndrome: A qualitative study of the parental experiences of daily coping and support

This study aimed to explore the parental experiences of having a child with Bardet–Biedl syndrome (BBS) and how parents managed to cope with this situation. Five parents of children with BBS (0–18 years old) participated in semistructured in-depth interviews. Inductive thematic analysis was used to identify themes. The parents experienced distress due to a lack of knowledge on BBS in their support system (e.g., school staff, clinicians, and family members), and they found it stressful to coordinate with multiple support services. Socialization at work, support from family members, and communicating with other parents who are in a similar situation promoted better coping and adaptations to daily life. Results highlight the importance of parents receiving adequate support while they face daily challenges. An increased knowledge on how rare disorders impact family life is needed in the support system

EvaFag 2025: Evaluering av fagfornyelsen : Fra plan til praksis – lærerutdanningsinstitusjonenes arbeid med fagfornyelsen. Arbeidspakke 3, Delrapport 1

I denne delrapporten ser vi på hvordan to ulike institusjoner arbeider med implementering av fagfornyelsen. Institusjonene er representert ved ledelsen av grunnskolelærerutdanningene, faglærere og studenter innenfor fire fagområder; samfunnsfag, musikk, matematikk og engelsk. De to institusjonene er ulike i størrelse og plassering. Den ene er en stor institusjon som ligger i sentrale strøk, den andre en mindre distriktsnær UH-institusjon. Rapporten sammenligner ikke de to institusjonene, men ser på tendenser og spenninger fra ulike perspektiver i arbeidet med fagfornyelsen frem til januar 2022. Materialet til rapporten er hentet fra dokumenter ved institusjonene og intervjuer. Vi har hatt fokus på fire fag og fagområder: engelsk (språkfag), matematikk (realfag), musikk (praktisk-estetiske fag) og samfunnsfag. I rapporten ser vi på: • hvordan de to lærerutdanningsinstitusjonene arbeider med implementeringen av fagfornyelsen i grunnskolelærerutdanningen 1-7. • hvordan fagfornyelsen blir inkludert i program, emneplaner, semesterplaner og eksamen i utvalgte fag. Gjennom analysen av dokumentene knyttet til grunnskolelærerutdanningene 1-7 ved institusjonene, ser vi at fagfornyelsen er mest tydelig i dokumenter knyttet tett til den daglige undervisningen. Vi finner fagfornyelsen igjen i alle eksamensoppgaver knyttet til de fire fagene. Også i flere av semesterplanene i fagene rammer fagfornyelsen tydelig inn temaer og planlegging av semesteret. Når det gjelder emneplaner på fagnivå ser det ut som fagfornyelsen i liten grad har påvirket innholdet – det henvises til gjeldende læreplan, men vi finner i liten grad direkte kompetansemål eller annen tekst som eksplisitt peker på intensjonene i fagfornyelsen. Dette funnet forsterkes gjennom intervjuene med studentene som påpeker at fagfornyelsen kommer mest til syne i arbeidskrav og oppgaver i fagene, i mindre grad i emneplaner i fagene. Disiplinfaget står på mange måter sterkt i sin tradisjon og preger innhold og arbeidsmåter. Det er imidlertid ulikheter mellom fagene, og i vår undersøkelse ser vi at samfunnsfag er det faget som har hatt mest fokus på fagfornyelsen i arbeidet med dokumentene. Programplanen/studieplanen for grunnskolelærerutdanningene ved de to institusjonene ble godkjent i styrene 2017 og har ikke blitt endret siden. Disse henviser blant annet til nasjonale retningslinjer (Universitets og høgskolerådet) og tilbakemeldingen fra institusjonene viser at de nasjonale retningslinjene heller ikke er blitt endret etter at læreplanverket – Kunnskapsløftet 2020 (heretter referert som LK20) trådte i kraft. I programplanene ved institusjonene finner vi mange av intensjonene fra LK20 og læringsutbyttene speiler LK20 på mange områder. Det er på mange måter naturlig i og med at LK20 er en videreføring av Kunnskapsløftet 2006 (heretter referert som LK06). Fagfornyelsen er ingen ny reform, men en fornyelse som både har kontinuitet og endringer i seg. Ingen av programplanene viser imidlertid konkret til fagfornyelsen og vi finner ikke igjen sentrale begreper knyttet til fagfornyelsen. I intervjuene finner vi ulike og sammenfallende perspektiver på arbeidet med fagfornyelsen. På programledernivå vises det til diskusjoner i fagfeltet om i hvor stor grad fagfornyelsen skal styre innholdet i utdanningen. Dette møter vi og blant fagpersonalet som fremhever viktigheten av et akademisk perspektiv og ivareta fagets tradisjon og egenart som en del av diskusjonen. Fagmiljøene ved institusjonene er i stor grad positive til fagfornyelsen, men flere påpeker at den ikke inneholder så mye nytt, men mer bekrefter didaktiske perspektiver og arbeidsmåter som institusjonene har arbeidet med over tid. Fagmiljøene har i liten grad endret egen undervisning, men i større grad tolket og omfortolket det de har gjort tidligere og tilpasset det på ulike måter LK20. Mange av informantene påpeker fagkonsentrasjon og fagintegrasjon som et spenningsfelt. Det vises til utfordringen med å få til mer samarbeid på tvers av fag, blant annet de tverrfaglige temaene. Programlederne viser til det organisatoriske, faglærerne viser til spenninger i forhold til eget fag og studentene opplever i liten grad å oppleve dette i utdanningen. Når det gjelder helhet og sammenheng i fagfornyelsen ser vi at faglærerne finner det utfordrende eller i liten grad har fokus på å knytte de overordnete perspektivene knyttet til verdiløftet og egne fag. Vi ser og at studentene i liten grad har møtt dette i undervisningen i de ulike fagene, med unntak av samfunnsfag. Alle informantene viser til pedagogikkfagets rolle som viktig for å ivareta helhet og sammenheng i læreplanen. De fleste informantene uttrykker at LK20 har stor kompleksitet og at det er krevende å arbeide med helhet og sammenheng i læreplanverket. Kjerneelementene som ble innført i forbindelse med fagfornyelsen skulle blant annet gjøre det lettere å redusere antall kompetansemål og gi føringer for valg av innhold i fagene. I vår evaluering ser vi at kjerneelementene har fått betydning for planlegging og arbeidsmåter blant faglærerne, mens de har en uklar funksjon i læreplanen blant studentene. Studentene har fokus på kompetansemål når de planlegger undervisningen i praksis. Faglærere og studenter påpeker spenninger og utfordringer knyttet til kompetansemålene, og viser til at kompetansemålene gir stort spillerom når det gjelder valg av innhold på de ulike trinnene i skolen. Informantene ser og positive elementer med denne friheten og det ble blant annet påpekt relevans og lokale tilpasninger i den sammenhengen. Vektleggingen av vurdering i fagfornyelsen eller sammenhengen i fag knyttet til progresjon i kompetansemålene kommer ikke frem som sentrale temaer fra informantene. Dybdelæring fremstår som et begrep som integrerer sentrale intensjoner i fagfornyelsen. Alle informantene kjenner til begrepet, men forståelsen og tilnærmingen spriker i stor grad. Begrepet både engasjerer og provoserer. Mange studenter kobler det i stor grad mot tverrfaglighet, noen faglærere direkte til kompetanse i faget, mens andre påpeker utfordringen mellom bredde og faglig konsentrasjon. Praksis sin betydning for implementeringen av fagfornyelsen blir sterkt fremhevet av alle informantene. Faglærerne forventer at mye av kjennskapen og praktisk arbeid med fagfornyelsen knyttes til praksis, og studentene trekker praksis frem som en viktig læringsarena. Programlederne viser til opprettelsen av deltidsstillinger/kombinasjonsstillinger fra grunnskolen som viktige grep i denne sammenhengen. Det er tydelige spenninger mellom institusjonene og praksisfeltet. Studieledere melder om bekymring fra praksisfeltet om at studentene har for liten kunnskap om fagfornyelsen. Noen av faglærerne påpeker at studentene møter noe utdaterte praksiser. Studenter trekker frem at de opplever at institusjonen ikke har forberedt dem på en god nok måte i forhold til LK20 og det arbeidet de skal gjøre i praksis. Studentene viser til bruk av Utdanningsdirektoratet (heretter referert som Udir) sine sider både i forhold til oppgaver i studiet og knyttet til praksis. Mange trekker frem den digitale læreplanviseren som et godt verktøy for å se helheten i læreplanen. Faglærerne bruker i mye mindre grad disse verktøyene i undervisningen, og henviser til at dette gjøres i praksisperioder oftest under veiledning av praksislærer. I våre intervjuer med programledere og faglærere ble betydningen av desentralisert kompetanseheving (Dekomp4) tatt opp. Det var få av informantene som var involvert i dette arbeidet, men noen av informantene så at det lå et stort potensiale i å få til et fortolkingsfelleskap knyttet til fagfornyelsen med praksisfeltet gjennom dette arbeidet. Organiseringen av Dekomp opplevdes som utfordrende på institusjonene og ble omtalt som to parallelle løp uten tette koblinger. Det ser ut som om forventningene fra Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse om at «lærerutdanningsinstitusjonene må engasjere seg aktivt for å utlede hvordan de nye fagplanene kan innarbeides i lærerutdanningene (s.74)» delvis er kommet i gang på de institusjonene vi har sett på. Institusjonene har og stått i en krevende prosess med å gjennomføre grunnskolelærereform som ble innført i 20175. Studentene som vi har intervjuet har stått midt i to reformer, både endringen av profesjonsutdanningen fra 2017 og innføringen av LK20. UHinstitusjonene er store, komplekse virksomheter, noe som gjør at det kreves lang tid for å gjøre store endringer, spesielt på programnivå. I Meld. St. 28 (2015-2016) står det: «I overgangsfasen mellom gamle og nye læreplaner må det finnes frem til balanserte og gode løsninger (s. 74)». Ut fra vår undersøkelse er fagmiljøene i stor grad positive til fagfornyelsen og mange er i prosess for å balansere fagfornyelsens intensjoner med fagenes lange tradisjoner knyttet til det akademiske og teoretiske feltet. Når fagfornyelsens intensjoner og begreper skal finne veien inn i lærerutdanningens dokumenter så må de justeres og tilpasses UH-sektoren. Emne- og semesterplaner skal først og fremst si noe om faglig innhold og læringsutbytter tilknyttet studiet. LK20 er i denne sammenhengen bare én del av alt det dokumentene skal inneholde. Vår undersøkelse viser at LK20’s verdigrunnlag, eller begreper som dybdelæring i liten grad gjengis i dokumentene. Didaktikk og pedagogikk er sterke fagfelt i lærerutdanningen og en bredde i perspektiver på disse feltene inngår i utdanningsløpet. En innsnevring av det akademiske, teoretiske feltet knyttet til faget vil derfor skape spenninger. Fagfornyelsens fokus på helhet og sammenheng i læreplanverket og den doble intensjonen med å tydeliggjøre fagene og vektlegge faglig kompetanse, og på den andre siden å styrke sammenhengen mellom fag og ulike deler av læreplanverket er utfordrende i grunnskolelærerutdanningen som er organisert med enkeltfag. Mange påpeker at det tar tid å innføre en reform og at de tilpasser og omfortolker det de har gjort tidligere: «….men alt er ikke nytt, vi kan være kritiske, - vi forsøker å få inn det vi var opptatt av før også, tilpasse det nye til den gamle porteføljen». Dette perspektivet er på mange måter i tråd med prosessen knyttet til fornyelsen av LK06 – fagfornyelsen - som vektlegger kontinuitet, fornying og forbedring. Fagfornyelsen er ingen ny reform, men er preget av kontinuitet og endring. I seg selv skaper dette spenninger. Innholdet og undervisningen er i begrenset grad endret ved de institusjonene vi har sett på, og det er diskusjoner i fagfeltet i hvor stor grad fagfornyelsen skal prege og endre innholdet i utdanningen. Fagfornyelsen utspiller seg i spennet mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon og utfordrer faglige prioriteringer. Vi ser og at fagene til en viss grad har ulik forståelse og tilnærming til kunnskapsløftet. Forventningene mellom praksisfeltet, studenter og lærere er og i spill i denne prosessen

EvaFag 2025: Evaluering av fagfornyelsen : «Det er jo ikke sånn at vi skal finne opp kruttet når ting virker» Kontinuitet og endring i fag og klasserom som følge av implementering av fagfornyelsen. Første samlerapport

Denne samlerapporten oppsummer første runde i et pågående longitudinelt evalueringsprosjekt, «Evaluering av hvordan Fagfornyelsen realiseres i spesifikke fag 2021-2025», forkortet «EvaFag2025». I arbeidspakke 1 har det vært samlet inn intervju- og observasjonsdata fra fire ulike kasus-skoler i fire fag: engelsk, matematikk, musikk og samfunnsfag. I arbeidspakke 3 har det vært samlet inn intervju- og dokumentasjonsdata fra to UH-institusjoner med lærerutdanning. Arbeidspakke 2, som er en spørreskjemaundersøkelse til lærere og skoleledere ved et utvalg av skoler, har grunnet Covid19 kommet seinere i gang, og er nå i startfasen. Også datainnhentingen i kasus-skolene har blitt rammet av pandemien, særlig høstterminen 2021 og starten av vårterminen 2022. Likevel har vi i all hovedsak fulgt opprinnelig plan for intervjuer og til dels også observasjoner. Observasjoner fra noen av kasus-skolene har ikke blitt med i denne rapporten, men disse dataene vil følge med i neste delrapport fra arbeidspakke 1. Prosjektet har hatt som mål å si noe om hvordan lærere arbeider med implementering av fagfornyelsen, mer spesifikt: • endringer i hvordan man underviser og vurderer, endringer av lærer- og elevrollen, og endring i fagenes innhold • hvordan de ulike elementene i Fagfornyelsen tas i bruk i enkeltfag • hvordan skole- og læringsmiljøet danner kollektive læreprosesser • hva som fremmer eller hemmer implementeringen av Fagfornyelsen i skolene og i enkeltfag • hvordan lærerutdanningsinstitusjonene selv legger til rette for fagfornyelsen i undervisning? Funnene viser at skoleledelsen er viktig for implementering av Fagfornyelsen, men at lærerne opplever i varierende grad støtte og god organisering. En mer aktivisert elevrolle beskrives av lærerne, noe også vi har observert i klasserommene. Tverrfaglighet, tverrfaglige temaer og til dels dybdelæring og underveisvurdering gjennomsyrer arbeidet i klasserommet. Det samme kan ikke sies om kjerneelementene og den overordnede delen av læreplanen. Kompetansemålene oppleves som mer «åpne» og noe som gir mer «frihet». Samtidig rapporterer lærerne at de mangler tid til å utnytte seg av denne friheten. Ikke minst har Covid19-pandemien lagt beslag på tiden, men pandemien har også vært et tveegget sverd hvor det for eksempel rapporteres om mer tid til god underveisvurdering under hjemmeskole. Det oppleves videre utfordrende å være en liten skole med få eller ingen andre faglærere å samarbeide med om implementering av fagfornyelsen. Generelt etterspør lærerne, både på små og større skoler, arenaer for å videreutvikle profesjonsfellesskap og samarbeidskulturer i forbindelse med Fagfornyelsen. Lærerne etterspør også læringsressurser som er oppdaterte og relevante for barnetrinnet. Undersøkelsen i Arbeidspakke 3 viste at det var flere utfordringer med å implementere fagfornyelsen i UH-institusjonene. Disse utfordringene kommer til uttrykk gjennom ulike typer spenninger mellom de forskjellige aktørene som er involvert i denne prosessen. Innholdet og undervisningen er i begrenset grad endret og det er diskusjoner i fagfeltet i hvor stor grad fagfornyelsen skal prege og endre innholdet i utdanningen. Fagfornyelsen utspiller seg i spennet mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon og utfordrer faglige prioriteringer. Vi ser at fagene til en viss grad har ulik forståelse og tilnærming til kunnskapsløftet. Forventningene mellom praksisfeltet, studenter og lærere er og i spill i denne prosessen. Tittelen på denne rapporten, «Det er jo ikke sånn at vi skal finne opp kruttet når ting virker», er et sitat som illustrerer vurderinger som går igjen i vår empiri, nemlig at det ikke har skjedd store endringer som følge av LK20/fagfornyelsen. Dette innebærer imidlertid ikke at det ikke har skjedd noen endringer, men disse har i stor grad handlet om å gjøre eksplisitt det en implisitt gjorde tidligere, og å begrepsfeste den praksis som allerede fant sted. Det er jo også verdt å merke seg at fagfornyelsen er å forstå som en forlengelse og forsterkning av Kunnskapsløftet, og følgelig er slike mindre, inkrementelle endringer til dels i tråd med planene. Man kan dessuten stille spørsmål ved hvor store endringer man kan regne med så tidlig i implementeringsfasen, særlig siden de første årene har vært tungt preget av pandemien. I så måte er den nesten mer en slags grunnlinje i evalueringen vi har studert, enn status etter to års implementering av fagfornyelsen. Samlet kommer det fram at tid og ressurser er viktig for å implementere fagfornyelsen i undervisningen, faktorer som har vært mangelvare under pandemien. Og videre er skoleledelsens engasjement og fagmiljøets størrelse av betydning for hvor engasjert lærerteamet er. Det synes dessuten å være stor variasjon mellom fagene. Det som framstår som gjennomgående, er at endringene har tatt form av å gjøre eksplisitt den eksisterende implisitte tenkningen og praksisen