Multigraded Factorial Rings and Fano varieties with torus action

In a first result, we describe all finitely generated factorial algebras over an algebraically closed field of characteristic zero that come with an effective multigrading of complexity one by means of generators and relations. This enables us to construct systematically varieties with free divisor class group and a complexity one torus action via their Cox rings. For the Fano varieties of this type that have a free divisor class group of rank one, we provide explicit bounds for the number of possible deformation types depending on the dimension and the index of the Picard group in the divisor class group. As a consequence, one can produce classification lists for fixed dimension and Picard index. We carry this out expemplarily in the following cases. There are 15 non-toric surfaces with Picard index at most six. Moreover, there are 116 non-toric threefolds with Picard index at most two; nine of them are locally factorial, i.e. of Picard index one, and among these one is smooth, six have canonical singularities and two have non-canonical singularities. Finally, there are 67 non-toric locally factorial fourfolds and two one-dimensional families of non-toric locally factorial fourfolds. In all cases, we list the Cox rings explicitly.Comment: several corrections, 30 pages, to appear in Doc. Mat

Tutors' Assessments of a Tutee's Understanding in One-on-One Tutoring

Das Ziel dieser Dissertation ist es, zur Erforschung von Instruktion beizutragen, welche effektiv das Lernen von Schülerinnen und Schülern unterstützt. Derartige Instruktion leistet ihren Beitrag zu guter Bildung. Da Instruktion verändert werden kann, um Bildung zu verbessern, ist sie als Variable von großem Interesse. Um Instruktion im Sinne guter Bildung verändern zu können, ist es notwendig zu wissen, welche Instruktionsformen effektiv darin sind, das Lernen zu unterstützen. Weiterhin ist es notwendig zu wissen, welche Mechanismen diesen Instruktionsformen zugrunde liegen. Eine bedeutende Form effektiver Instruktion ist das Eins-zu-Eins-Tutoring. Mechanismen, die für die Effektivität des Tutorings als zentral gelten, sind dabei die Diagnosen und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren. Diese Mechanismen sind bisher jedoch nicht intensiv untersucht worden. Aus diesem Grund werden in der Dissertation die Diagnosen und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren näher betrachtet. Im Speziellen werden zwei Arten von Diagnosen untersucht. Dies sind erstens Diagnosen, die Tutorinnen und Tutoren fortlaufend während einer Tutoringsitzung durchführen (d. h. formative Diagnosen). Zweitens werden Diagnosen analysiert, die Tutorinnen und Tutoren nach dem Ende einer Tutoringsitzung erstellen (d. h. summative Diagnosen). Im Zusammenhang mit dieser Dissertation wurden zwei empirische Studien durchgeführt. In beiden Studien wurden Tutandinnen und Tutanden im Schulalter von Tutorinnen und Tutoren unterrichtet, die über mehr Wissen verfügten, als ihre Lernenden. Es wurde angenommen, dass Tutorinnen und Tutoren mit Lehrerfahrung besser darin sind das Verständnis von Tutandinnen und Tutanden zu diagnostizieren als Tutorinnen und Tutoren ohne Lehrerfahrung. In der ersten Studie wurde der Einfluss von Lehrerfahrung auf die Diagnosen von Tutorinnen und Tutoren empirisch überprüft. Zu diesem Zweck wurden die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren mit Lehrerfahrung (d. h. Lehrkräfte) und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren ohne Lehrerfahrung (d. h. Studierende) untersucht und miteinander verglichen. In diesem Zusammenhang wurde auch die Beziehung zwischen den formativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors und den summativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors analysiert. Weiterhin wurde der Nutzen der formativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors für das Lernen der Tutandin bzw. des Tutanden erforscht (siehe Kapitel 1, Artikel 1 und 2). In der zweiten Studie wurde experimentell geprüft, ob die Diagnosen von Studierenden als Tutorinnen und Tutoren durch ein kurzes Training verbessert werden können. Das Training zielte dabei auf die Förderung eines interaktiven Tutoringstils. Die Idee für das Design des Trainings beruhte darauf, dass Tutandinnen und Tutanden wahrscheinlicher ihr eigenes Verständnis äußern, wenn Tutorinnen und Tutoren einen interaktiven Tutoringstil realisieren. Basierend auf den zusätzlichen Informationen über das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden sollten Tutorinnen und Tutoren mit einem interaktiven Tutoringstil besser in der Lage sein, summativ das Verständnis der Tutandin bzw. des Tutanden zu diagnostizieren als Tutorinnen und Tutoren mit einem weniger interaktiven Tutoringstil (siehe Kapitel 2, Artikel 3). Wie die erste Studie (vgl. Kapitel 1) belegt, diagnostizieren Tutorinnen und Tutoren im Durchschnitt das Verständnis ihrer Tutandin oder ihres Tutanden bestenfalls mäßig genau. Allerdings waren Lehrkräfte genauer darin, summativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren als Studierende (vgl. Artikel 1). Darüber hinaus zeigte die erste Studie, dass alle Tutorinnen und Tutoren interaktive Instruktionsstrategien einsetzten, um formativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren. Mehr formative Diagnosen führten in diesem Zusammenhang zu mehr Lernen. In vergleichbarer Weise zogen mehr formative Diagnosen auch genauere summative Verständnisdiagnosen nach sich. Auch in Bezug auf die formativen Diagnosen unterschieden sich Lehrkräfte von Studierenden. Konkret heißt dies, dass Lehrkräfte häufiger Instruktionsstrategien zum formativen Diagnostizieren des Verständnisses ihrer Tudandin bzw. ihres Tutanden einsetzten als Studierende. Dieser Unterschied im Ausmaß formativer Diagnosen bedingte auch den Unterschied zwischen Lehrkräften und Studierenden bezüglich der summativen Diagnosegenauigkeit (vgl. Artikel 2). Die Ergebnisse der ersten Studie weisen darauf hin, dass Tutorinnen und Tutoren im Allgemeinen nicht sehr gut darin sind, summativ das Verständnis von Tutandinnen und Tutanden zu diagnostizieren. Dessen ungeachtet diagnostizieren Tutorinnen und Tutoren formativ das Verständnis einer Tutandin bzw. eines Tutanden zumindest in gewissem Maß. Da zudem mehr formative Diagnosen zu mehr Lernen führen, kann angenommen werden, dass diese formativen Diagnosen tatsächlich zu den Mechanismen zählen, die Tutoring effektiv machen. Tutoring könnte somit noch effektiver werden, wenn man das formative Diagnostizieren förderte. Da außerdem beobachtet wurde, dass formative Diagnosen bessere summativen Diagnosen nach sich zogen, kann weiterhin angenommen werden, dass verbessertes formatives Diagnostizieren genauere summative Diagnosen mit sich brächte. Schließlich war auch Lehrerfahrung relevant für bessere Diagnosen. Im Speziellen verwendeten Lehrkräfte häufiger Strategien formativer Diagnose als Studierende. Dieser Unterschied erklärte auch, warum Lehrkräfte genauer summativ diagnostizierten als Studierende. Offensichtlich kann somit ein intensiverer Gebrauch von Strategien zur formativen Verständisdiagnose als beobachtbarer Indikator für Lehrerfahrung angesehen werden. Tutorinnen und Tutoren waren durchaus in der Lage, einen interaktiven Tutoringstil zu realisieren, wenn sie darin trainiert wurden, die interaktiven Instruktionsstrategien formativen Diagnostizierens zu verwenden, die in der ersten Studie beobachtet worden waren. Dies wurde in der zweiten Studie festgestellt (vgl. Kapitel 2). Allerdings wurden dadurch die summativen Diagnosen der trainierten Tutorinnen und Tutoren nicht genauer als die summativen Diagnosen der untrainierten Tutorinnen und Tutoren. Stattdessen waren die trainierten Tutorinnen und Tutoren weniger genau darin als die untrainierten, summativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren. Dieses unerwartete Ergebnis wurde dadurch erklärt, dass die trainierten Tutorinnen und Tutoren stärker als die untrainierten einen interaktiven Tutoringstil realisierten. Die Ergebnisse der zweiten Studie werden in Bezug auf mögliche Unzulänglichkeiten in der kognitiven Informationsverarbeitung auf Seiten der Tutorinnen und Tutoren interpretiert. Diese Unzulänglichkeiten hängen möglicherweise damit zusammen, dass die Tutorinnen und Tutoren in dieser Studie keine Lehrerfahrung besaßen. Die gerade gelernten Strategien umzusetzen mag daher die kognitive Kapazität der Tutoren stark beansprucht haben. Obwohl die trainierten Tutorinnen und Tutoren mehr Informationen von ihrer Tutandin bzw. ihrem Tutanden gewannen, waren sie in der Folge möglicherweise nicht in der Lage, diese Informationen angemessen zu verarbeiten. Auf diese Weise kann erklärt werden, warum ein interaktiverer Tutoringstil nicht zu genaueren summativen Diagnosen führte. Eine Konsequenz, die aus dieser Interpretation gezogen werden kann, wäre es, das Design des Trainings abzuwandeln. Genauer gesagt, könnten die Tutorinnen und Tutoren die von ihrer Tutandin bzw. ihrem Tutanden gewonnenen Informationen möglicherweise besser verarbeiten, wenn sie die Strategien formativen Diagnostizierens intensiver während der Trainingsphase übten. Zusätzlich könnte das Design der Studie verändert werden, die durchgeführt worden war, um die Trainingseffekte zu analysieren. Spezifischer, würde die Informationsverarbeitung der Tutorinnen und Tutoren möglicherweise auch verbessert, wenn die summative Diagnose später erfolgte und wenn die Tutorinnen und Tutoren so die Gelegenheit erhielten, die Strategien formativen Diagnostizierens während mehrerer realer Tutoringsitzungen zu üben. Im Ergebnis überträfen die trainierten Tutorinnen und Tutoren die untrainierten eventuell tatsächlich darin, das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden summativ genau zu diagnostizieren. Durch die Analyse der Diagnosen von Tutorinnen und Tutoren trägt diese Dissertation dazu bei, die dem Tutoring zugrunde liegenden Mechanismen zu verstehen. Die Ergebnisse der Dissertation können weiterhin dazu dienen, Tutoring noch effektiver zu machen. Die Dissertation bietet somit einen wesentlichen Einblick in das Feld effektiver Instruktion

Chlorophyll fluorescence imaging for process optimisation in horticulture and fresh food production

Chlorophyll a fluorescence analysis (CFA) has been accepted to study postharvest activity and stability of photosynthesis of vegetables and salad greens, and some fruits. Commercial chlorophyll fluorescence imaging (CFI) systems may provide additional insight into spatial and temporal dynamics of photosynthesis. This yields valuable information on the effects of postharvest handling and processing (sorting, cutting, packaging, etc.) on physiological activity and 'internal quality' of green produce, and its changes. Here, meaning and physiological basics of relevant fluorescence parameters is briefly summarised, while major focus is on recent applications of CFI to evaluate quality and quality maintenance during postharvest handling and minimal processing of fresh fruits and vegetables. CFI is given surprisingly little attention in the monitoring of postharvest quality, although it is suitable for adjusting and/or optimising innovative postharvest techniques. Knowledge of the physiological base and the limit of interpretation is indispensable for meaningful interpretations of results to draw correct consequences

Cultural Bias in Missionary Education: The Unintentional Dynamic of Trained Incapacity

https://place.asburyseminary.edu/firstfruitspapers/1031/thumbnail.jp

Seasonal changes in dendrometer-derived stem variation in apple trees grown in temperate climate

Studies of daily changes in tree trunk diameter provide valuable information concerning growth patterns and their relationships with varying environmental conditions. To date, very few experiments with fruit trees evaluated the effects of climate variation on trunk shrinkage and the duration of the contraction and recovery phases and of growth. In this study, electronic dendrometers continuously monitored trunk diameter and trunk water storage dynamics of drip-irrigated ‘Gala’ apple trees (Malus x domestica Borkh.) during three growing seasons, which differed significantly in temperature, precipitation, air humidity and solar irradiation. It was found that trunk diameter and meteorological variables were closely related, even when excluding the effects of soil water limitations. During each growing season, the durations of the daily contraction phase began to increase with increasing water vapour partial pressure deficit, and decreased again in autumn, when vapour partial pressure decreased. Throughout the season, the duration of the growth phase tended to change inversely to that of both contraction and recovery phase. The relationship between maximum trunk shrinkage and vapour partial pressure was higher post than pre harvest for all years studied. The duration of contraction, recovery, and growth phases may provide valuable information concerning seasonal changes and environmental drivers of water storage dynamics in apple trees

Impact of postharvest UV-C and ozone treatments on microbiological properties of white asparagus (Asparagus officinalis L.)

To meet the increasing demand for safe and high quality fresh white asparagus and the recent food safety regulations, optimization of postharvest handling, processing and storage is essential. Modern sanitation techniques relying on physical methods and/or Generally Recognized As Safe (GRAS) compounds are desired for reducing microbiological spoilage. To evaluate the effects of aqueous ozone and UV-C on the microbial load of spears, samples were UV-C irradiated (254 nm, 1 kJ m-2) and/or washed with ozonated water (approx. 3 ppm or 4.5 ppm at 10 °C), and analyzed at three times during a four day storage. Also, the potential effects of initial natural microbial loads, and precondition of the spears in terms of water and sugar contents on the responsiveness of asparagus to these treatments were determined in detail over four growing seasons. The initial microbial loads (mould and yeasts, and aerobic mesophilic total bacterial counts) of white asparagus spears varied considerably during the different harvest seasons of this four-year study. This variability could not be explained by the variance of climatic conditions nor by the respective water and sugar content. Furthermore, there was never a clear cut relation of the initial microbial load and the growth of pathogens during four-day storage at 20 °C in nearly water vapour saturated atmosphere. Neither washing the spears with ozonated water (3 or 4.5 ppm) nor treating them with UV-C radiation (1 kJ m-2) systematically and significantly affected their microbial loads during storage. In addition, the assumption that a combination of both treatments could synergistically improve the effect of each treatment could not be verified during this long-term study. In conclusion, microbial load and pathogen development in asparagus spears are highly persistent and, thus, to meet hygienic requirements further investigations will be necessary