Interesse durch Öffnung des Unterrichts - wodurch?

Aus motivationspsychologischer Forschungstradition ist bekannt, dass das Empfinden von Autonomie oder Selbstbestimmung unabdingbar für Aufbau und Erhalt von intrinsischer Motivation und Interesse ist. Für verschiedene Formen der Öffnung von Unterricht konnte auch gezeigt werden, dass sie dazu beitragen, das Interesse von Schüler/innen zu unterstützen. Nicht geklärt ist bislang jedoch, ob dieser Zusammenhang zwischen Öffnung von Unterricht und Interesse tatsächlich über das Empfinden von Selbstbestimmung geschieht oder ob andere Einflussfaktoren hier zum Tragen kommen. Die Daten einer Studie mit 1091 Grundschüler/innen aus 45 Klassen zeigen, dass in den untersuchten Klassen die Kinder mehr Interesse am Unterricht angaben, wenn dieser Unterricht durch Mitbestimmungsmöglichkeiten für sie geprägt war und sie sich dadurch als selbstbestimmt empfanden. Neben diesem Pfad über das Selbstbestimmungsempfinden gibt es jedoch keine weiteren positiven Zusammenhänge zwischen Öffnung von Unterricht und Interesse. Zugleich weisen die Schüler/innen, die sich trotz vorhandener Freiräume im Unterricht als wenig selbstbestimmt empfinden, das geringste Interesse auf. (DIPF/Orig.)Numerous results from research in motivation psychology show that the feeling of autonomy and self-determination is indispensable for constitution and maintenance of intrinsic motivation and interest. In addition it has been shown that different forms of open education contribute to support student\u27s interest. It is ambiguous however whether this correlation between open education and interest is actually linked to the feeling of self-determination or if it is effected by other psychological factors. Our own studies with 1091 students from 45 classes at elementary schools show that children have more interest in instruction contents if this teaching is affected by opportunities of participation which gives them a feeling of self-determination. Beside this path there was no positive correlation between open education and interest, however. At the same time the students showed a minimum interest, who felt less self-determined despite obviously existing open forms of education. (DIPF/Orig.

Anspruchsvolles Fördern im Sachunterricht

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Development of self-concept in multi-grade 3rd and 4th classes

The assumption that multi-grade learning enhances and sustains positive self-concept is widespread, although neither theory nor empirics have yet allowed for firm conclusions. This paper reports on a representative longitudinal study of multi-grade learning in grades 3 and 4 comparing the development of students' self-concept in reading in multi-grade and single-grade classes, also providing a differentiated analysis of the development at varying performance levels. The results show that self- concept is less stable in multi-grade classes. At the end of grade 3, students' self-concept in multi-grade classes is lower than in single-grade classes, although the average achievement level is higher. This effect is mainly ascribed to low-achieving children; however, all students’ self-concept recovers by the end of grade 4. Regarding students with a very low self-concept, they are found to a comparable extent in both multi-grade and single-grade classes, but the number of these students is low and the affected students change. The data indicates that pedagogical support is needed, especially in grade 3, to mitigate the effects of social comparison. Further analysis should include the quality of multi-grade teaching implemented in the classroom and its effects

Opened and structured lessons. Contradiction or supplement?

Nicht selten findet sich in der Literatur die Überzeugung, dass ein "offener Unterricht" möglichst wenig strukturiert sei. [Die Autoren führen dies auch auf] die Anlage bzw. die Terminologie vieler - v.a. im angloamerikanischen Raum angesiedelter - empirischer Studien [zurück], in denen "open education" der "direct instruction" entgegengestellt wird. Ziel [ihres] Beitrages ist es, zu überprüfen, inwieweit eine Öffnung von Unterricht tatsächlich einer Strukturierung des Unterrichts entgegenspricht. Dazu werden zunächst auf der Basis einschlägiger empirischer Untersuchungen Merkmale der Strukturierung von Unterricht identifiziert. In einem zweiten Schritt wird zusammengefasst, inwieweit die Forschungstradition zu "Öffnung von Unterricht" sich mit der Strukturierung von Offenheit beschäftigt hat. Die empirische Untersuchung [der Autoren] beschäftigt sich... dann mit der Frage, inwieweit in der Praxis offenerer Unterricht durch weniger Strukturierungsmaßnahmen geprägt ist, und inwieweit sich die im theoretischen Teil zusammengefassten und entwickelten Maßnahmen zur Strukturierung von Offenheit in der Unterrichtswirklichkeit wiederfinden. (DIPF/Orig.)It is widespread alleged that opening and structuring lessons are mutually exclusive, but this contradiction is not sustained in conceptions of "direct instruction" nor in such for opening lessons. An empirical study in elementary schools shows that in "open lessons" quite a lot of "traditional" structuring takes place. (DIPF/Orig.

Learning from examples—comparative processes relating to mechanical leverage of primary school students

Studien zeigen, dass der didaktisch angeregte Vergleich von Beispielen sowohl den Erwerb von Wissen als auch die Fähigkeit zum Transfer fördert. Offen ist allerdings, wie Schülerinnen und Schüler didaktisch initiierte Vergleichsprozesse in Lern- und in Transfersituationen nutzen und wie ihnen dabei das In-Beziehung-Setzen von tiefenstrukturell relevanten Merkmalen (Mapping) zwischen den Beispielen gelingt. In der vorliegenden Studie werden solche Mappingprozesse von Grundschulkindern untersucht; dazu wurde mit 26 Kindern der zweiten Jahrgangsstufe ein halbstrukturiertes Einzelinterview durchgeführt. Dieses beinhaltete eine Lern- und eine Transfersituation; in jeder Situation dienten zwei Phänomene zum Hebelgesetz als Beispiele. Das Interview wurde videografiert, um sprachliche und gestische Handlungen der Kinder zu erfassen. Die Äußerungen der Kinder zu einem offenen Impuls sowie zu anschließenden fokussierten Impulsen wurden transkribiert und sowohl entlang deduktiv angelegter als auch induktiv entwickelter Kategorien mithilfe der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Befunde zeigen, dass der Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler bereits bei einem offenen Impuls das Mapping auf tiefenstruktureller Ebene gelingt. Auch gelingt es den meisten, in einer auf die Lernsituation folgenden Transferaufgabe gemeinsame Elemente zwischen den Beispielen zu benennen bzw. einen Distraktor als solchen zu erkennen. Die Daten zeigen zudem, dass die Qualität des Mappings durch gezielte Impulse verbessert werden kann. Die Befunde werden anhand von Interviewausschnitten der Kinder illustriert und abschließend diskutiert.Studies show that the purposeful comparison of examples within educational contexts promotes both the acquisition of knowledge and the capacity for transfer. However, it remains to be seen how primary school students use comparison processes in learning and transfer situations in such educational contexts and how well they succeed in relating features that are relevant on the level of deep structures (mapping) between those examples. Our present study investigates such mapping processes within primary school children. For this purpose, we conducted semi-structured individual interviews with 26 children in second grade. The interview included one learning and one transfer situation; we used two phenomena relating to mechanical leverage as examples in each situation. The interview was recorded on video to capture the children’s verbal and gestural actions. We transcribed the children’s utterances in response to an open stimulus as well as in response to subsequent focused stimuli and analyzed them using both deductively designed and inductively developed categories using content structuring analysis. Our findings show that the majority of the students already succeed in mapping on a deep structural level with an open question. The majority of the children also succeed in naming common elements between the examples or in recognising a distractor in a transfer task following the learning situation. The data also show that the quality of the mapping could be improved through targeted stimuli. We illustrate the findings using interview excerpts before discussing the implications

Kompetenzerleben von Schüler*innen in Lernentwicklungsgesprächen

In Lernentwicklungsgesprächen (LEG – 15- bis 30-minütige Gespräche zwischen Lehrkraft und Kind im Beisein mindestens eines Erziehungsberechtigten) erhalten die Schüler*innen von ihrer Lehrkraft Feedback zu ihrem Lernen. In diesem Beitrag wird mit Hilfe von Videoanalysen der Frage nachgegangen, inwieweit dieses Feedback so gegeben wird, dass es förderlich für das Kompetenzerleben und die Entwicklung günstiger Attributionsstile ist. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Kinder in LEG weitgehend als kompetent erleben können und dass in den Rückmeldungen überwiegend motivations- und selbstwertdienliche Attributionen berücksichtigt werden. Ergebnisse einer Kinder- und Elternbefragung bestätigen und ergänzen die Einschätzungen aus den Beobachtungen. Die Ergebnisse werden diskutiert, und weitere Forschungsdesiderata werden aufgezeigt. (DIPF/Orig.

Kompetenzerleben von Schüler*innen in Lernentwicklungsgesprächen

In Lernentwicklungsgesprächen (LEG – 15- bis 30-minütige Gespräche zwischen Lehrkraft und Kind im Beisein mindestens eines Erziehungsberechtigten) erhalten die Schüler*innen von ihrer Lehrkraft Feedback zu ihrem Lernen. In diesem Beitrag wird mit Hilfe von Videoanalysen der Frage nachgegangen, inwieweit dieses Feedback so gegeben wird, dass es förderlich für das Kompetenzerleben und die Entwicklung günstiger Attributionsstile ist. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Kinder in LEG weitgehend als kompetent erleben können und dass in den Rückmeldungen überwiegend motivations- und selbstwertdienliche Attributionen berücksichtigt werden. Ergebnisse einer Kinder- und Elternbefragung bestätigen und ergänzen die Einschätzungen aus den Beobachtungen. Die Ergebnisse werden diskutiert, und weitere Forschungsdesiderata werden aufgezeigt

Lernberatung in Lernentwicklungsgesprächen. Wie werden Schüler*innen eingebunden?

Der Schwerpunkt des Beitrags von Benjamin Kücherer, Sonja Ertl und Andreas Hartinger liegt auf der Lernberatung in Lernentwicklungsgesprächen, die eine Lehrkraft mit Schüler*innen im Beisein mindestens eines Elternteils führt. Die Autor*innen untersuchen mit Hilfe von Videoaufzeichnungen und zusätzlichen Befragungen, in welcher Hinsicht die Schüler*innen in die Gespräche eingebunden werden, bzw. wie die Eltern sowie auch die Kinder selbst den Einbezug in die Gespräche wahrnehmen. (DIPF/Orig.