Valutazione dell'analizzatore ematologico Sysmex XN-9000 in modalita fluido biologico (BF) per il controllo della contaminazione leucocitaria degli emocomponenti leucodepleti

La contaminazione leucocitaria degli emocomponenti piastrinici ed eritrocitari destinati alla terapia trasfusionale è stata associata negli anni passati a reazioni di varia gravità insorte nei riceventi (reazioni febbrili non emolitiche, alloimmunizzazione HLA, trasmissione di agenti infettivi). La quantità dei leucociti residui nelle unità da trasfondere è stata ridotta nel tempo mediante sempre più efficienti metodi di leucodeplezione. La normativa vigente indica che un numero di leucociti residui < 1 x 106 per unità sottoposta a leucodeplezione (< 3,3 leucociti/µl per una unità di volume medio di 300 ml) possa essere sufficiente a prevenire tali eventi avversi. Presso la S.C di Medicina Trasfusionale e Immunoematologia dell’Azienda USL Toscana Nordovest - presidio di Lucca il controllo della contaminazione da leucociti delle unità leucodeplete è eseguito in citofluorimetria mediante kit diagnostico Leucocount. Il conteggio assoluto con Leucocount è molto sensibile, ma richiede una piattaforma analitica dedicata e personale addestrato. In questo studio abbiamo voluto valutare il nuovo analizzatore ematologico Sysmex XN-9000, automatizzato, rapido ed economico, come metodo alternativo al Leucocount per il controllo delle unità leucodeplete. L'analizzatore Sysmex XN-9000 è dotato di un modulo di analisi per i fluidi biologici (BF), sviluppato per il conteggio accurato dei leucociti nei fluidi biologici al di sotto del limite di sensibilità degli usuali analizzatori ematologici. La performance del Sysmex XN-9000 in modalità BF è stata valutata in campioni con un numero di leucociti compresi tra 300 e 1 leucocita/µl. Il coefficiente di variazione in campioni con conteggi intorno a 2 leucociti/µl è di circa il 20%. I conteggi effettuati risultano lineari in questo range(R2=0,99). Il numero dei leucociti residui/µl è stato conteggiato con Leucocount (metodo in uso) e con Sysmex XN-900 in modalità BF (metodo in prova), in un totale di 89 emocomponenti leucodeplete (54 concentrati piastrinici da pool di buffy-coat (BC), 15 concentrati piastrinici da aferesi e 20 concentrati di emazie da eritroplasmaferesi). La comparazione tra i metodi eseguita mediante l’analisi di regressione di Passing e Bablok mostra   la presenza di un errore sistematico proporzionale del metodo in prova.   La differenza (bias) tra i metodi risulta significativa (secondo il metodo di Bland-Altman). Quando i metodi sono confrontati separatamente sui conteggi da ciascun gruppo di emocomponente i risultati sono comparabili all’analisi combinata. Si osserva uno scostamento maggiore del metodo in prova rispetto a quello in uso sui conteggi dei concentrati piastrinici da pool di BC (bias medio = 7,3). Il bias medio derivante dai conteggi sulle unità da aferesi è inferiore: 1,5 per i concentrati piastrinici, 1,22 per quelli eritrocitari.  In generale i conteggi dei leucociti totali mediante metodo in prova sovrastimano quelli del metodo in uso. In modalità BF il numero dei leucociti/µl ottenuti su tutti i concentrati piastrinici da pool di BC è più elevato, da 1,4 a 356 volte rispetto al Leucocount (mediana e deviazione standard: 7 ± 7,15 vs 0,19 ± 2,49 ), su 11/15 concentrati piastrinici da aferesi è da 1,12 a 40 volte maggiore (mediana e deviazione standard: 2 ± 1,5 vs 0,11 ± 0,81 ), e su 17/20 concentrati eritrocitari da 1,35 a 38 volte in più(mediana e deviazione standard: 1,5 ± 0,77 vs 0,09 ± 0,18 ). La contaminazione da leucociti residui secondo il conteggio Leucocount è 1 x 106. Il metodo in prova classifica correttamente 20/20 (100%) unità di emazie da aferesi, 13/15 (87%) unità di piastrine da aferesi e 31/54 (57%) unità di piastrine da pool di BC. Attribuisce solo false non conformità ai concentrati piastrinici, 23/54 (43%) da pool di BC e a 2/15 (13%) da aferesi. I nostri dati indicano che i conteggi con il modulo BF del Sysmex XN-9000 di campioni con un numero molto basso di leucociti (fino a 2 leucociti/µl) sono precisi e lineari. L’analisi indica una mancanza di correlazione tra i due metodi e una sistematica sovrastima dei conteggi in modalità BF rispetto al Leucocount. Possiamo ipotizzare che essa possa essere legata a vari fattori come la diversa sensibilità e/o il diverso principio di conteggio dei due metodi. Anche la complessa matrice biologica delle emocomponenti potrebbe aver generato interferenze positive. Il Sysmex potrebbe aver classificato come leucociti eventi fluorescenti aspecifici, associati per esempio all’elevato numero di piastrine nei concentrati (fino a 3x 1011) ed alle condizioni di conservazione delle unità (attivazione ed aggregazione piastrinica). Nonostante il metodo non sia accurato, i conteggi in modo BF hanno comunque permesso di classificare correttamente tutti i concentrati eritrocitari da aferesi, e il 64% dei concentrati piastrinici. La modalità BF potrebbe essere impiegata come metodo di screening per selezionare quei concentrati piastrinici che non necessitano di una rivalutazione col Leucocount. Uno studio più ampio è richiesto per confermare la sua specificità sui concentrati eritrocitari. L'utilizzo dell'analizzatore Sysmex in modalità BF per il controllo della contaminazione da leucociti residui nelle emocomponenti leucodeplete sarebbe molto attraente, ma richiederebbe modifiche per ottimizzare le qualità analitiche per livelli così bassi di leucociti in matrici biologiche complesse

Spazi pedagogici nell’incontro con l’altro

This work analyzes the theme of intercultural education through the pedagogical category of the possible utopia which, in the intercultural educational reflection, necessarily refers to the idea of pedagogical space. In this direction the reflections move from a fundamental question. What is the pedagogical space of intercultural education? So what is the educational space of the meeting with each other? It is through this question that work moves from the hypothesis that pedagogical spaces in the meeting with each other can create that one and only humanity, ped-agogically meant  uniqueness, as the uniqueness of human rights

Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): linee guida pedagogiche

2009 - 2010Il mio lavoro di ricerca nasce da una riflessione sulla peculiarità della ricerca educativa, quella peculiarità che avverte l’esigenza di dialogare con una duplice prospettiva quella teorica e quella pratica, nel tentativo cioè di collocare la ricerca educativa in una pratica reale. La pratica diviene allora contemporaneamente il punto di partenza della ricerca educativa (situazione iniziale-domanda), e il punto finale del processo di ricerca, perché solo la pratica è in grado di verificare, modificare o anche smentire le conclusioni di un processo di ricerca. Il mio lavoro dal titolo DSA: Linee guida pedagogiche parte da una riflessione sulla relazione educativa fino a giungere ad una sorta di teorizzazione pedagogica in grado di rendere concreta e applicabile una progettazione educativa nei DSA. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, costituiti da dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, sono disturbi dello sviluppo caratterizzati da una discrepanza tra le abilità riferibili alla categoria degli apprendimenti della letto-scrittura, inferiore per età cronologica e classe frequentata, e livello cognitivo che si presenta invece nella norma o superiore alla norma. Si tratta di disturbi settoriali caratterizzati da un causa di natura neuro-biologica le cui manifestazioni si esplicitano, in genere, con l’ingresso del bambino nella scuola primaria. La necessità di elaborare un Progetto di Linee Guida Pedagogiche nei DSA è determinata dalla volontà di offrire ai DSA una visibilità pedagogico-sociale nella consapevolezza che la dimensione pedagogica è la dimensione prevalente nell’analisi, nello studio e soprattutto nell’intervento dei DSA. Il tentativo operato in questo lavoro è quello di far confluire le finalità e gli obiettivi di natura legislativa e di natura clinica in un progetto più specificatamente pedagogico educativo, che possa costituire per i docenti e gli educatori uno strumento di supporto alla propria azione professionale attraverso un approccio integrato caratterizzato da un training formativo in grado di orientare l’agire educativo della professionalità docente. Il termine Linee Guida sta ad indicare un insieme sistematico di raccomandazioni, principi, indicazioni, di vario genere, relativo a settori disciplinari diversi, redatto allo scopo di rendere funzionale un’azione e orientare un comportamento. Nel linguaggio quotidiano il termine è utilizzato nei più svariati contesti, da contesti giuridicoistituzionali ai contesti educativo-scolastici fino a contesti più specificatamente medico-clinici. In linea generale esse costituiscono un riferimento condiviso dalla comunità scientifica in grado di orientare l’azione professionale di quanti operano in uno specifico settore. La nostra ipotesi è quella di poter accompagnare quanti operano in contesti educativi con bambini, giovani con DSA, attraverso Linee Guida Pedagogiche in grado da una parte, di soddisfare i criteri scientifici per l’elaborazione di una Linea Guida forniti dall’Institute of Medicine, dall’altra di fornire un supporto teorico-pratico alla relazione educativa nei DSA. Il punto di partenza e il riferimento scientifico costante utilizzato sono le Linee Guida pubblicate dalla Società Italiana di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA), condivise dai Servizi Sanitari del territorio nazionale che costituiscono il modello teorico-pratico per la definizione, la diagnosi, il trattamento e la gestione clinica dei DSA . Esse assolvono una funzione di orientamento terapeutico e clinico, e sono costituite da diverse sezioni: definizione, dati epidemiologici, aspetti eziologici, comorbilità, prognosi, indagine diagnostica, riabilitazione e bibliografia scientifica di riferimento. Sulla scia di questa struttura il modello che abbiamo elaborato prevede un riferimento alla relazione educativa, ai processi di apprendimento di letto-scrittura, un riferimento scientifico ai DSA – dalla definizione, ai modelli epistemologici di riferimento, alla progettazione educativa, ai riferimenti normativi - fino ad una consapevolezza professionale rispetto al ruolo educativo del docente, magistralità della propria azione professionale (incontro affettivo e detico con l’altro) costituito dal Training Formativo . Il progetto di Linee guida Pedagogiche, che presentiamo, si orienta su tre livelli di conoscenza: • Livello di Consapevolezza Professionale, legato alla dimensione dell’essere, del conoscere e del riconoscersi nella relazione educativa, • (Livello Conoscitivo-Strumentale, legato invece alla dimensione del fare nella relazione educativa, nello specifico nella relazione educativa con DSA, • Livello di Consapevolezza Scientifico-pedagogica, legato infine alla possibilità di riconoscere nel panorama scientifico la presenza di modelli teorici di riferimento e di applicarli ai contesti educativi. Nel mio lavoro di ricerca ho tentato di essere fedele ad un atteggiamento fenomenologico ermeneutico, attento alla valorizzazione della persona, alla sfumatura del fenomeno senza sfuggire però al criterio di scientificità che una Linea Guida deve soddisfare. I criteri scientifici forniti dal’institute of Medicine Validità, Riproducibilità, Rappresentatività, Applicabilità, Flessibilità, Chiarezza, Documentazione, Forza e Aggiornamento definiti dal’institute of Medicine sono stati declinati in ambito pedagogico ed applicati al training formativo elaborato. I concetti di applicabilità, flessibilità e chiarezza Pedagogica costituiscono nel nostro Progetto di Linee Guida le tre caratteristiche centrali per l’applicazione del modello proposto nella pratica quotidiana. L’applicabilità pedagogica fa, infatti, riferimento alla capacità di mettere in pratica un modello, una proprietà, una teoria, la flessibilità pedagogica riguarda la capacità di adattare a seconda del contesto o delle persone coinvolte in una relazione i contenuti di quella relazione, la chiarezza pedagogica fa riferimento alla comprensione dei processi che sottendono i DSA da una parte, e dall’altra alla comprensione significativa, che non si riduce dunque al semplice utilizzo, delle strategie, delle tecnologie e degli strumenti compensativi che secondo la normativa vigente la scuola deve essere in grado di garantire ad uno studente con diagnosi di DSA. Il criterio di applicabilità pedagogica diviene in questo progetto la capacità del docente di costruire un percorso di apprendimento concreto e fondato su presupposti metodologici le cui richieste operative siano quantitativamente adeguate ai tempi e alle modalità di apprendimento del singolo studente con DSA. Un’applicabilità pedagogica che si concretizza nella possibilità di utilizzare strategie di apprendimento che privilegiano canali differenziati (visivi, uditivi), che integri nella progettazione educativa l’utilizzo delle mappe concettuali come strumento di conoscenza degli argomenti, che privilegi una didattica in grado di riproporre concetti e conoscenze attraverso modalità e linguaggi differenti, che attribuisca maggiore importanza alla comunicazione orale, che in definitiva utilizzi una strategia pedagogico-educativa attenta all’aspetto contenutistico, più che a quello procedurale. Strettamente connesso all’ applicabilità si presenta il criterio di flessibilità pedagogica legato alla capacità di utilizzare una didattica flessibile che si adegui ai tempi ed alle modalità di apprendimento delle studente con DSA. Il criterio di flessibilità pedagogica del docente diviene così uno strumento a disposizione del discente in grado di sviluppare una capacità conoscitiva personale e di conseguenza un’ applicazione consapevole di strategie e comportamenti utili per un efficace processo di apprendimento. Di particolare importanza risulta, infine, il criterio di chiarezza pedagogica, inteso in una duplice modalità: da una parte legato alla comprensione del fenomeno DSA, dall’altra ad una comprensione significativa delle strategie compensative e dispensative che la normativa vigente individua nell’art.5 come misure educative e didattiche di supporto da utilizzare nella pratica quotidiana, in classe. Gli strumenti compensativi indicati dal Ministero della Pubblica Istruzione sono, ad esempio, la tabella dei mesi, la tavola pitagorica, la tabella delle misure, dei numeri, la calcolatrice, il registratore, il computer con i programmi di videoscrittura, il lettore vocale, mentre gli strumenti dispensativi sono quelle misure che obbligano gli insegnanti a dispensare gli alunni con diagnosi di DSA da attività specifiche quali: la lettura ad alta voce, lo studio mnemonico di tabelle, la scrittura in corsivo e/o in stampato minuscolo, copia alla lavagna, interrogazioni non programmate ecc… Il criterio di chiarezza pedagogica fa riferimento proprio a questo aspetto, la sola applicazione della nota ministeriale non ha valore pedagogico, nel senso per cui non è sufficiente consentire l’utilizzo di questi strumenti in classe per migliorare la comprensione e sviluppare competenze , Gli strumenti compensativi e le misure dispensative costituiscono, nel panorama italiano, le due parole chiave di una didattica specifica ai DSA. Quello che ci preme evidenziare è che la semplice applicazione di questi strumenti, non ha alcuna valenza pedagogica se non è supportata da una progettualità educativa consapevole, competente e responsabile. Validità Pedagogica Il termine validità sta ad indicare la capacità di una tecnica, di un metodo o di un percorso di raggiungere gli obiettivi prefissati. Nell’ambito della ricerca il concetto di validità ha una sua complessità epistemologica, che ci porta a distinguerne diverse dimensioni. La validità pedagogica nel nostro caso, è intesa come la capacità di raggiungere obiettivi educativi attraverso una’azione consapevole, intenzionale e progettuale pedagogicamente orientata, che parte dalla descrizione e dalla comprensione dell’evento iniziale. L’evento iniziale si configura come la consapevolezza dei fattori e degli elementi coinvolti nel caso di DSA e la possibilità che il docente sia in grado di progettare un’azione educativa pedagogicamente valida, ossia che tenga conto della diversa attivazione dei processi di apprendimento del proprio alunno con DSA (evento iniziale), creando le condizioni per consentirgli di raggiungere, nei tempi del gruppo classe ma con strategie e modalità individualizzate, gli obiettivi prefissati, gli stessi del gruppo classe (gli obiettivi di apprendimento non devono, nel caso di DSA, essere ridotti o ridimensionati, piuttosto devono essere individualizzati e adattati alle esigenze del singolo studente.) La validità pedagogica del training formativo proposto si configura, invece, come l’azione progettuale pedagogicamente orientata sostenuta da riferimenti scientifici che aiutano il docente e quanti lavorano nella relazione educativa con DSA alla comprensione dell’evento iniziale. Riproducibilità Pedagogica. Il concetto di riproducibilità richiama la possibilità che un evento, un metodo o un percorso possano essere in qualche modo riprodotti. Nel nostro caso il concetto di riproducibilità pedagogica assume una funzione particolare che non fa riferimento alla relazione educativa in quanto “la prassi pedagogica è per principio non ripetibile.” La riproducibilità pedagogica fa dunque riferimento da una parte alle ricorrenze del fenomeno DSA (indicatori, caratteristiche specificità del disturbo), e dall’altro alla riproducibilità degli strumenti da utilizzare durante un percorso di apprendimento con DSA (tabelle, strumenti compensativi, mappe concettuali). La riproducibilità pedagogica del training formativo proposto è invece legata alla possibilità di utilizzare alcuni tra gli strumenti (schede, esercitazioni) in contesti formativi differenti adattandoli alle esigenze degli utenti. Rappresentatività Pedagogica Utilizziamo in questo lavoro il termine rappresentatività pedagogica per indicare una capacità delle Linee Guida Pedagogiche ai DSA, non tanto di riassumere i caratteri principali di una teoria o di un orientamento, quanto piuttosto, quello di essere rappresentative di un Progetto multidisciplinare che ritrova nell’azione didattico-educativa la dimensione pedagogica del fare, per poter essere in maniera efficace nella relazione educativa con DSA. La rappresentatività pedagogica del training, infine, è interpretata come l’applicazione del progetto multidisciplinare al contesto formativo, nel tentativo di essere rappresentativo delle esigenze dei soggetti coinvolti nel training stesso. I criteri di documentazione, aggiornamento e forza pedagogica sono relativi alla dimensione teorico operativa del Progetto di Linee Guida Pedagogiche nei DSA, quindi al training formativo elaborato. In questo senso la documentazione pedagogica fa riferimento alla capacità da parte dei docenti di redigere un Piano Educativo Personalizzato la cui progettualità pedagogica, fondata su una consapevolezza dei DSA, sia sostenuta da un processo di osservazione. Nelle nostre Linee Guida Pedagogiche, facciamo riferimento ad una progettualità fondata su un’osservazione di tipo scientifico che si declina in una duplice dimensione: • Osservazione diretta del bambino negli aspetti relazionali e nei comportamenti messi in atto rispetto agli impegni scolastici; • Osservazione Indiretta, legata invece alla capacità docente di utilizzare, come risorsa per la propria azione educativa, la documentazione esistente, da quella di tipo diagnostico, ai materiali che la famiglia ritiene funzionali all’apprendimento del bambino. Il concetto di aggiornamento fa riferimento alla capacità di adeguare la propria professionalità e le proprie competenze all’ incremento delle conoscenze scientifiche in uno specifico settore. Il criterio di aggiornamento pedagogico, se da una parte è legato alla normativa di riferimento, dall’altra è legato alla flessibilità della professionalità docente in grado di modificare l’azione educativa, in uno specifico settore, quando la comunità scientifica, orientando le proprie ricerche in quella direzione, offre nuovi modelli di riferimento, nuovi spunti di riflessione alla propria azione professionale. Il criterio di forza pedagogica, infine, definisce la capacità multidimensionale e multi progettuale delle Linee Guida Pedagogiche, per la pluralità degli orientamenti, dei contributi e delle risorse coinvolte. La forza pedagogica diviene il criterio in grado di operare una progettualità educativa condivisa nella convinzione che un processo pedagogico di apprendimento possa realizzarsi attraverso metodi, modalità e strumenti differenti e differenziati, ma l’impegno della comunità educante sta nella condivisione degli obiettivi educativi e nel senso consapevole della propria azione professionale. [a cura dell'autore]IX n.

Spazi pedagogici nell’incontro con l’altro

This work analyzes the theme of intercultural education through the pedagogical category of the possible utopia which, in the intercultural educational reflection, necessarily refers to the idea of pedagogical space. In this direction the reflections move from a fundamental question. What is the pedagogical space of intercultural education? So what is the educational space of the meeting with each other? It is through this question that work moves from the hypothesis that pedagogical spaces in the meeting with each other can create that one and only humanity, ped-agogically meant  uniqueness, as the uniqueness of human rights

Disturbi specifici dell’apprendimento e professionalità docente

This work provides a moment of reflection as part of a wider study that guides my research entitled “Relational-scholastic uneasiness and didactive-educational skills”. I use “relational-scholastic uneasiness” term to define the concept of uneasiness as the emotional state that arises in the educational relationship andsees in that relationship a possible preventive tool. Can the teacher’s didactiveeducational skills guide to a responsible educational relationality? In the specific case of Specific Learning Disabilities (DSA) we wonder: on the one hand, can the teacher’s pedagogical planning reduce the risk of making chronic the difficulties of the child with the DSA? On the other hand, can theskills acquired by the teacher release his professionalism from a sense of education failure?These are the basic questions that drive the following work, an analysis of a vast and complex topic that doesn’t certainly claim to be exhausted, but arises a moment of reflection and simultaneously challenge because it’s directed to guide the complexity of teaching profession in educational complexity of specific learning disabilities (DSA).Il presente lavoro costituisce un momento di riflessione nell’ambito di uno studio più ampio che guida il mio lavoro di ricerca dal titolo “Disagio relazionale-scolastico e competenze educativo-didattiche”. Utilizzo il termine disagio relazionale scolastico per definire il concetto di disagio come stato emotivo che nasce nella relazione educativa e che vede nella relazione stessa un possibile strumento di prevenzione. Possono le competenze educative-didattiche del docente orientare ad una relazionalità educativa responsabile?Nel caso specifico dei DSA ci chiediamo: può,da una parte, la progettualità pedagogica del docente ridurre il rischio di cronicizzare le difficoltà del bambino con DSA? E, dall’altro, le competenze acquisite dal docente possono sollevare la sua professionalità da un senso di fallimento educativo?Questi gli interrogativi di fondo che guidano il seguente lavoro, analisi di una tematica vasta e complessa che non si ha certo la pretesa di esaurire, ma che si pone come momento di riflessione e contemporaneamente di sfida perché volto a orientare la complessità della professione docente nella complessità educativa dei disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)

Special Pedagogy as an inclusive science: some critical reflections La Pedagogia speciale come scienza inclusiva: alcune riflessioni critiche

open1noSpecial Pedagogy is called to constantly question its traditional epistemological habitus by accepting the challenge posed by the multiplicity of educational‐formative questions emerging from the complex panorama of differences, diversities and “special educational needs”. However, it is necessary that our discipline maintains rigor and specific identity autonomy in the democratic and dialectical comparison with other sciences: the "special and non special" educational needs of each person must be understood and recognized by adopting a plurality of interpretative frameworks characterized by the evolution of skills, knowledge and professionalism suitably revisable, within the current socio‐cultural contexts, going beyond the limits of a mechanistic‐deterministic perspective of the Special Pedagogy itself. Overcoming the risks of a, by now, obsolete identity coincidence, Special Pedagogy is committed to strengthening productive dialectical relationships with inclusive education, using a sensitive and attentive pedagogical gaze aimed at identifying and enhancing new research territories in order to design, with a view to ecological‐systemic, innovative directions of meaning capable of guaranteeing full participation, educational equity and a significant sense of belonging to each and every subject, founding goals of the process of school and social inclusion.openPatrizia GaspariGaspari, Patrizi

L’approccio narrativo e le sue possibili declinazioni in Pedagogia speciale: il teatro come linguaggio e contesto inclusivo

With the contribution of narrative-autobiographical practices, the person with "educational-special needs" gradually learns to accept himself with his own strengths and weaknesses: the complex existential situations connected to the conditions of deficit, marginalization, discomfort and suffering emerge from the darkness characterizing the reductive and stigmatizing logics of indifference, devaluation and forgetfulness. The narrative language thus becomes an authentically formative and inclusive place because it allows each person to think and design innovative possibilities of existential redemption: the narrative represents a practice of educational care when it puts the "different" in the condition of re-seeing, re -generate, re-organizing the most significant sense of individual history, in order to think about the future. The use of a wide range of methods, tools and narrative languages, as in the case of theatrical narration, allows the most fragile and vulnerable subjects to regain voice and full rights of participation and citizenship within micro and macro social systems of belonging.Con il contributo delle pratiche narrativo-autobiografiche la persona con “bisogni educativo-speciali” impara gradualmente ad accettarsi con i propri punti-forza e debolezza: le complesse situazioni esistenziali collegate alle condizioni di deficit, emarginazione, disagio e sofferenza escono dall’oscurità caratterizzante le riduttive e stigmatizzanti logiche dell’indifferenza, della svalorizzazione e della dimenticanza. Il linguaggio narrativo diviene, quindi, luogo autenticamente formativo ed inclusivo perché consente ad ogni persona di pensare e di progettare innovative possibilità di riscatto esistenziale: la narrazione rappresenta una pratica di cura educativa quando mette il “diverso” nella condizione di ri-vedersi, ri-generarsi, ri-organizzando il senso più significativo della storia individuale, allo scopo di pensarsi al futuro. L’utilizzazione di una vasta gamma di metodi, strumenti e linguaggi narrativi, come nel caso della narrazione teatrale, permette ai soggetti più fragili e vulnerabili di ri-avere voce e pieni diritti di partecipazione e cittadinanza all’ interno dei micro e macro sistemi sociali di appartenenza

Measuring Airway Obstruction in Severe Asthma in Children

Lung function is an important tool in the diagnosis and monitoring of patients with asthma at all ages. Airway obstruction is a typical feature of asthma and it can be assessed with several lung function techniques. Spirometry, respiratory resistance and reactance, and lung volumes are available to measure it at different ages and in children. The assessment of a bronchodilator response is always recommended to show the reversibility of the obstruction. Poor lung function is a predictor of poor asthma outcome and a low Forced Expiratory Volume in the first second of expiration percent predicted measured with spirometry, has been shown to be associated with a higher risk of having an exacerbation during the following year independently of the presence of asthma symptoms. In severe asthma lung function assessment is used to distinguish different phenotypes, children with severe asthma have worse airflow limitation prior to administration of a bronchodilator than children with non severe asthma. Airway resistance and reactance are indirect measurements of airway obstruction and they can be measured with the forced oscillation technique, which is feasible also in non-collaborative children. This technique can be more informative in discriminating patients with asthma from healthy controls and is able to indicate a more peripheral involvement of the airways. The role of this technique in severe asthma is still debated. In conclusion lung function is useful in the clinical management of children with severe asthma

Selectively Charged and Zwitterionic Analogues of the Smallest Immunogenic Structure of Streptococcus Pneumoniae Type 14

Zwitterionic polysaccharides (ZPs) have been shown in recent years to display peculiar immunological properties, thus attracting the interest of the carbohydrate research community. To fully elucidate the mechanisms underlying these properties and exploit the potential of this kind of structures, in depth studies are still required. In this context, the preparation of two cationic, an anionic, as well as two zwitterionic tetrasaccharide analogues of the smallest immunogenic structure of Streptococcus pneumoniae type 14 (SP14) capsular polysaccharide are presented. By exploiting a block strategy, the negative charge has been installed on the non-reducing end of the lactose unit of the tetrasaccharide and the positive charge either on the non-reducing end of the lactosamine moiety or on an external linker. These structures have then been tested by competitive ELISA, showing that the structural variations we made do not modify the affnity of the neutral compound to binding to a specific antibody. However, lower effcacies than the natural SP14 compound were observed. The results obtained, although promising, point to the need to further elongate the polysaccharide structure, which is likely too short to cover the entire epitopes