Empirical propagation laws of intergranular corrosion defects affecting 2024 T351 alloy in chloride solutions

In the present work, a first attempt was made to determine propagation laws of intergranular corrosion defects for Al 2024 T351 in various NaCl solutions as a first step for future predictive modeling of 2024 alloy. In a first step, the effect of chloride concentration on the susceptibility to intergranular corrosion of 2024 alloy was studied using current–potential curves. In a second step, conventional immersion tests were performed in chloride-containing solutions and statistical analysis was carried out to determine the depth of the intergranular corrosion defects, depending on the chloride concentration and on the immersion time. The results were compared to those obtained by measuring the load to failure of precorroded tensile specimens versus preimmersion time in a chloride solution. The latter method was selected to measure the depth of the intergranular defects even though results showed that it was not possible to use it for chloride concentrations higher than 3 M and immersion times longer than 1200 h, considering the chloride concentrations and the durations of immersion studied in this work. Thus, empirical propagation laws are proposed for chloride contents as high as 3 M and immersion times as long as 1200 h

Intergranular Corrosion of 2024 Alloy in Chloride Solutions

Experiments were performed to determine the propagation kinetics of intergranular corrosion on 2024 aluminum alloy immersed in 1 and 3 M chloride solutions. Tests consisting of immersion in a corrosive solution followed by optical observations on sectioned samples were carried out. This method was found to be time consuming and led to a lack of reproducibility due to the random nature of the corrosion attacks. Another method proved to be more efficient; it consisted of measuring the load to failure on precorroded tensile specimens vs preimmersion time in an aggressive environment. This method was found to allow the mean depth of the corrosion defects to be determined. Further, in 1 and 3 M chloride solution, intergranular corrosion led to the formation of a nonbearing zone, the thickness of which was equal to the mean depth of the corrosion defects. This corroded zone explained the premature failure of the specimens when a uniaxial tensile stress was applied

Characterisation and understanding of the corrosion behaviour of the nugget in a 2050 aluminium alloy Friction Stir Welding joint

The corrosion behaviour of the nugget of a Friction Stir Welding joint employing a 2050 Al–Cu–Li alloy was investigated. The results showed that the nugget was susceptible to both intergranular and intragranular corrosion. Such corrosion behaviour was related to microstructural heterogeneities observed on a microscopic scale. Furthermore, heterogeneities in the corrosion behaviour of the nugget observed on a macroscopic scale were evidenced by a different corrosion behaviour from the top to the bottom of the nugget and by a localisation of the corrosion damage related to the ‘‘Onion ring structure’’. Critical microstructural parameters were identified to explain the results

Training higher education teachers in reflective writing: presentation and critical analysis of three interwoven acticities

peer reviewedLes trois dispositifs considérés dans cette contribution proposent aux enseignant·es de mobiliser leurs compétences rédactionnelles pour produire des écrits réflexifs. Nous verrons par la suite quelles difficultés et quels succès cela occasionne

Influence of the ageing conditions and the initial microstructure on the precipitation of α phase in Ti-17 alloy

The precipitation of α phase during ageing was investigated in the near-β titanium alloy Ti-17 considering either a fully βmetastable initial microstructure or a 35% αprimary + 65% βmetastable initial microstructure. In-situ electrical resistivity and high energy X-ray diffraction measurements revealed the influence of the initial microstructure, with different α morphologies (size and distribution of αprimary), as well as the heating rate on the precipitation sequences and kinetics following the decomposition of the β-metastable phase. Various amounts of metastable phases (ωisothermal and α″isothermal) precipitate in temperature ranges that increase with the heating rate. From temperatures about 500 °C, the orthorhombic α″isothermal structure evolved towards the hexagonal close-packed α as temperature increased. SEM microstructure characterisations showed that slow heating rates promoted a fine and dense α precipitate distribution through the formation of ωisothermal and/or α″isothermal, leading to higher hardness values. A higher heating rate restricted the precipitation of α″isothermal and shifted to the one of α at a higher temperature, leading to coarser precipitates. Furthermore, precipitation kinetics of α″isothermal/α were quicker considering an initial intragranular α precipitation as compared to α colonies

Forgeage β du Ti17 Propriétés en fatigue

Low cycle fatigue is a major concern for rotary components like the compressor disk made in Ti17. The dispersion in fatigue life could be very important and the ex-β grains inherited from the β-forging process seems to be implicated. So the goal of this work is to: - understand and simulate the crystallographic evolution of the β phase during β-forging - study the impact of crystalline orientation of β grains (bcc) and α plates (hcp) on fatigue - analyse the effects of modifications on the loading path on the texture that partly influences the dispersion in fatigue life A polycrystalline model was used to simulate the β grains evolution during β-forging in an actual 3D aggregate (determined by EBSD). The texture obtained numerically is in good agreement with experiment. The formation of millimetric crystallographic zones composed of clusters of grains with or direction aligned with the forging direction, experimentally observed, is predicted by the model. In order to decrease the size of the crystallographic zones a modification of the loading path was simulated. A minimum of texture is clearly found. The experimental study points out the impact of the strain rate on the morphology and texture. The fatigue study has shown that a crystallographic family of α plates, related to the forged β grains orientation, tends to favour multiple crack nucleation. Simulations of the local behaviour of α/β microstructure, under macroscopic elastic loading, point out the first active slip systems at α/β interface correspond to the observed fatigue crack nucleation.Les disques des compresseurs fabriqués en Ti17 peuvent présenter un important facteur de dispersion des durées de vie en fatigue. La structure β (c.c.) héritée du forgeage à haute température étant mise en cause, nos objectifs furent de : - comprendre et modéliser l'évolution cristallographique de la phase β durant le forgeage β - étudier l'impact de l'orientation cristalline des grains β et des aiguilles α (h.c.) sur la fatigue - d'analyser les effets d'un changement de trajet de déformation sur la texture responsable en partie de la dispersion des durées de vie L'évolution des grains β pendant le forgeage a été modélisée à l'aide d'une approche cristalline sur un agrégat 3D réel (EBSD). La texture simulée est en bon accord avec l'expérience. La formation de domaines cristallographiques de taille millimétrique, composés d'amas de grains présentant une direction ou parallèle à la direction de forgeage, constatée expérimentalement, a été retrouvée. Afin de diminuer la taille des domaines cristallographiques un changement de trajet de chargement a été simulé. Le passage par un minimum de texture a été clairement montré. L'étude expérimentale correspondante a révélé le rôle de la vitesse sur la morphologie et la texture. L'étude expérimentale en fatigue a mis en évidence une population cristallographique d'aiguilles, en relation avec les orientations des grains β forgés, favorable à la multifissuration. La modélisation du comportement local du matériau biphasé, sous sollicitation macroscopique élastique, révèle que les premiers systèmes de glissement actifs aux interfaces α/β correspondent aux endommagements observés expérimentalement

Formation collective et individualisée à la planification pédagogique : Quels résultats par rapport à la rédaction progressive d’un plan de cours ?

Cette proposition de communication porte sur le cours « Description et analyse critique de pratiques d’enseignement et d’évaluation », commun aux formations CAPAES et Formasup organisées à l’Université de Liège. Le cours aborde les thématiques pédagogiques jugées incontournables pour la planification d’un dispositif d’enseignement. Les thématiques sont traitées par le biais des représentations spontanées des enseignants-participants et grâce à divers modèles et théories. Leur appropriation est évaluée grâce à la rédaction d’un plan de cours qui décrit et justifie théoriquement le dispositif créé par l’enseignant. La rédaction du plan de cours se déroule en trois temps. D’abord, chaque enseignant fournit une version spontanée rédigée en autonomie. Cette version correspond souvent à la fiche signalétique imposée par la Haute Ecole. Ensuite, un canevas et des consignes de rédaction sont communiqués. Les enseignants soumettent une version retravaillée de leur plan de cours pour évaluation formative. Ils reçoivent alors des commentaires individualisés et collectifs leur permettant de finaliser leur production pour l’évaluation certificative. Afin d’observer comment les enseignants exploitent les ressources mises à leur disposition, nous avons analysé, à l’aide de critères préétablis, les trois versions du plan de cours de huit enseignants inscrits à la formation en 2014-2015. Notre communication portera sur cette analyse et les constats qui en résultent concernant l’efficacité de notre approche. Nous pouvons déjà affirmer que chaque enseignant progresse dans la rédaction des objectifs, méthodes et évaluations associés à son cours. Les modèles pédagogiques choisis pour structurer ces rubriques contribuent à clarifier le projet pédagogique et à en renforcer la cohérence. L’étape de l’évaluation formative est décisive car elle permet d’identifier les faiblesses et de les mettre en relation avec les thématiques abordées en formation. Les rubriques jugées insatisfaisantes sont alors revues par l’enseignant et le passage à un niveau de qualité supérieur est presque toujours garanti. Berthiaume D. & Rege Colet N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Peter Lang (Bern). Leduc L. (2013). Rédiger des plans de cours. De la théorie à la pratique. De Boeck Supérieur (Bruxelles). Prégent R ., Bernard H. & Kozanitis A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme. Guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Presses internationales Polytechnique (Québec). Svinicki M. & McKeachie W. J. (2011). McKeachie’s Teaching Tips. Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Wadsworth (Belmont, USA), 13th edition

Quelles sont les valeurs professionnelles identifiées et partagées par les encadrants d'un Master Professionnalisant en Enseignement Supérieur (Formasup)?

Quelles sont les valeurs professionnelles identifiées et partagées par les encadrants d’un Master Professionnalisant en Enseignement Supérieur (Formasup) ? Les participants y sont-ils sensibles ? Le Master de spécialisation en pédagogie universitaire Formasup, formation diplômante de 60 ECTS organisée à l’Université de Liège, s’adresse à des enseignants du supérieur qui souhaitent s’engager dans une démarche rigoureuse de développement professionnel. Le dispositif de formation est porté principalement par quatre personnes (deux chargés de cours et deux accompagnatrices pédagogiques) et compte une dizaine de participants par an. Les enseignants-participants entrent dans le dispositif avec un « cours-projet » pour lequel ils identifient des éléments perfectibles. Ils améliorent ensuite leur cours en y intégrant une innovation pédagogique dont ils tentent d’évaluer l’impact sur la motivation et l’apprentissage de leurs étudiants. Les méthodes employées pour aider les enseignants à développer les compétences nécessaires à cette démarche combinent des séances de cours en présentiel et à distance et prévoient un transfert systématique des apprentissages théoriques au cours projet de l’enseignant. Un accompagnement individualisé est également proposé, une spécificité perçue par les enseignants-participants comme une force. Si le dispositif a bien sûr évolué au fil des années, il nous a aussi donné l’occasion de nous interroger sur nos valeurs et de réfléchir à la manière dont ces valeurs étaient partagées et se traduisaient effectivement dans nos postures, nos actions et nos modalités d’évaluation. ¬¬¬Cette recherche vise à répondre aux questions suivantes : « dans les préoccupations quotidiennes des encadrants, quels sont les éléments qui peuvent être qualifiés de « valeurs » ? Ces valeurs sont-elles réellement partagées par les quatre encadrants ? Quelle perception les acteurs ont-ils de la « traduction » de ces valeurs dans la conception, l’animation et l’évaluation de ce dispositif de formation ? Nous nous centrerons essentiellement ici sur l’analyse des perceptions croisées des encadrants et des participants, obtenues sur la base d’écrits professionnels et de réponses à des questionnaires et entretiens. Nous sommes bien conscients de l’intérêt de futures investigations concernant leurs comportements de terrain. Références : Jenson, J. D. (2002). If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. In K. H. Gillespie (Ed.), A guide to faculty development. Practical advice, examples and resources (pp. 92-98). San Francisco, CA: Anker Publishing Company, Inc. Langevin, L. (2009). Accompagnement pédagogique: une expertise à développer. Dans D. Bédard & J. Béchard (Éd.), Innover dans l’enseignement supérieur (pp. 139-150). Paris: PUF. Lebrun, M. (…) 12 commandements pour le conseiller pédagogique dans l’enseignement supérieur et à l’université – Le Blog de Marcel, page consultée le 20 novembre Lecloux, S. & Kozlowski, D. (2012). Evaluer les compétences professionnelles des conseillers pédagogiques à l’université à l’aide d’un référentiel. Colloque de l’Admee, Luxembourg. Paul Maela (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique », Recherche et formation [En ligne], 52 | 2006, mis en ligne le 06 décembre 2011, consulté le 19 novembre 2015. URL : http://rechercheformation.revues.org/1242 Simondi, E. et Perrenoud, B. « Savoirs et éthique dans l’accompagnement », Recherche et formation [En ligne], 66 | 2011, mis en ligne le 01 mars 2013, consulté le 20 novembre 2015. URL : http://rechercheformation.revues.org/1121». TLS (Teaching and Learning Services) Mission and Guiding Principles. http://www.mcgill.ca/tls/about/mission page consultée le 20 novembre Udave, J.-P. (2003) L’accompagnement est un humanisme, posture, déontologie, éthique de l’accompagnement. Pratiques innovantes – Débattre « accompagner les démarches innovantes

Commenter une vidéo de classe - Un marqueur d’apprentissage pédagogique ?

Cette proposition de communication porte sur une tentative d’appréhender l’évolution d’enseignants en formation pédagogique par le biais d’une analyse comparative de leurs commentaires d’une séquence vidéo présentée en début et en fin de parcours. La vidéo comme support privilégié de l’analyse critique des pratiques enseignantes à des fins de développement professionnel fait déjà l’objet d’une abondante littérature. Nous avons voulu tester le potentiel de cette approche dans le cadre du cours « Description et analyse critique de pratiques d’enseignement et d’évaluation », commun aux formations CAPAES et Formasup organisées à l’Université de Liège. Le cours aborde les thématiques pédagogiques jugées incontournables pour procéder à une planification de qualité d’un dispositif d’enseignement. Les thématiques sont traitées par le biais des représentations spontanées des enseignants-participants et grâce à divers modèles et théories. Quinze enseignants observent et commentent la même séquence vidéo en début (septembre 2015) et en fin de cours (décembre 2015). La première série de commentaires représente leur appréhension spontanée d’une situation de classe « criblée » de maladresses pédagogiques en mobilisant leurs savoirs antérieurs au cours tandis que la deuxième série devrait mobiliser également des savoirs acquis pendant le cours. Il s’agit là d’une hypothèse à vérifier. La communication au congrès AIPU présentera les résultats de l’analyse comparative des écrits des enseignants. Nous pouvons déjà formuler quelques constats relatifs aux commentaires rédigés au temps 1. Les enseignants expriment en moyenne trois à cinq avis critiques pertinents concernant les attitudes de l’enseignant observé. Les élèves sont également critiqués mais des liens de cause à effet entre les comportements respectifs de l’enseignant et des élèves sont rarement établis. Aucune référence explicite à des théories pédagogiques n’est faite et peu de pistes de régulation sont proposées. Les enseignants mentionnent des points communs entre leurs expériences et la situation observée ou rejettent toute identification. Berliner, D.C. (2004). Describing the Behavior and Documenting the Accomplishments of Expert Teachers. Bulletin of Science, Technology & Society, Vol. 24, No. 3, June 2004, 200-212. Calandra, B., Brantley-Dias, L., Lee, J.K. & Fox, D.L. (2009). Using Video Editing to Cultivate Novice Teachers' Practice. Journal of Research on Technology in Education, 42(1), 73-94. Daujeard, C., Surrel, P. (2011). L'ABC des profs. 123 clés pour faire cours. Collection : Ressources Formation. Les clefs du quotidien. Fadde, P., & Sullivan, P. (2013). Using interactive video to develop preservice teachers’ classroom awareness. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 13(2). Retrieved from http://www.citejournal.org/vol13/iss2/general/article1.cfm Missaoui, O.E.K. (2013). La vidéo pour la formation continue des enseignants. Thot Cursus. Formation et culture numérique. http://cursus.edu/article/19440/video-pour-formation-continue-des-enseignants/#.VkyHhL9m0dc Meyer, F. (2012). Les vidéos d’exemples de pratique pour susciter le changement. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 28-2 | 2012

Forgeage b du Ti17 (propriétés en fatigue)

CHATENAY MALABRY-Ecole centrale (920192301) / SudocSudocFranceF