Inverser sa classe de manière profitable

Certains ne jurent que par la classe inversée tant les retombées de cette stratégie sont positives dans leurs cours. D’autres qui tentent l’expérience désenchantent rapidement malgré un investissement de temps important. Comment expliquer cet écart ? Bien que le succès de cette façon de faire repose sur une multitude de facteurs qui peuvent parfois échapper au professeur, il existe néanmoins quelques points que l’on peut considérer afin d’optimiser le recours à cette stratégie pédagogique. Sans représenter un recueil de recettes magiques, le présent article propose quelques balises pour inverser sa classe de manière profitable, afin que le professeur soit disponible pour ses étudiants au moment où ils en ont probablement le plus besoin : lors du transfert de leurs apprentissages. Ces quelques astuces s’appuient sur certains principes pédagogiques reconnus, mais également sur les cinq années d’expérience de l’auteur avec la classe inversée dans le contexte de cours de biologie.Comprend des références bibliographique

Do we learn by heart?

Publié comme vol. 23, no 2, winter 2010 de la revue Pédagogie collégiale.Bibliographi

Dix astuces pour réussir l’inversion de sa classe

La classe inversée favorise la collaboration entre étudiants notamment lors de la résolution de problèmes en classe. En plus de permettre à l’enseignant de mieux cibler ses interventions, cette méthode peut soutenir la construction et le transfert des connaissances ainsi que le développement de méthodes d’apprentissage efficaces comme la schématisation. Afin de guider ceux qui seraient tentés d’expérimenter la classe inversée, nous présenterons dix suggestions pour éviter les écueils et optimiser l’application de la méthode. Le tout sera appuyé d’exemples d’application

Émotions facilitant l’élaboration de la mémoire à long terme dans le contexte du cours Évolution et diversité du vivant (101-NYA-05) à l’ordre collégial

En juin 2009, le colloque de l'Association québécoise de pédagogie collégial (AQPC) portait le titre Pour des apprentissages durables. Les participants et participantes du colloque échangeaient donc sur les moyens qui peuvent être mis en place pour que les étudiants et étudiantes gardent les connaissances acquises sur le long terme. Lors de ce colloque, plusieurs ateliers et conférences ont porté sur les méthodes d'enseignement novatrices comme l'apprentissage par projet. Toutefois, très peu ont touché au potentiel des émotions vécues dans une classe pour favoriser l'élaboration de la mémoire à long terme. Notre recherche porte précisément sur ce thème. Elle se situe dans le cadre d'un cours de biologie obligatoire pour tous les étudiants et étudiantes du programme de Sciences de la nature : Évolution et diversité du vivant (101-NYA-05). La problématique a été établie à partir de certaines observations faites dans trois collèges où le chercheur principal a oeuvré. Il s'agit du Cégep de Victoriaville, du Cégep François-Xavier-Garneau et du Cégep de Lévis-Lauzon. C'est toutefois à l'intérieur du Cégep de Lévis-Lauzon que la recherche a été menée. Parmi ces observations, on note d'abord qu'à l'intérieur des cours de biologie en général, l'exposé magistral occupe une place importante. Certains problèmes reliés à l'abandon du cours Évolution et diversité du vivant ou aux taux de réussite reliés à ce cours ont également été observés. Enfin, l'action des enseignants et enseignantes porte surtout sur le traitement cognitif des contenus, les émotions étant peu prises en considération. Il est de notre avis que faire plus de place aux émotions en classe —notamment durant l'exposé magistral — pourrait améliorer le processus de mémorisation à long terme ce qui pourrait avoir un impact éventuel sur les taux de réussite. Cela nous a amenés à formuler l'objectif général de notre recherche qui est d'établir un lien entre ce qui est conservé dans la mémoire à long terme et les émotions qui ont pu être vécues par les étudiantes et étudiants lors de l'apprentissage dans le cadre du cours Évolution et diversité du vivant. Le cadre de référence sur lequel s'est appuyée notre recherche repose en premier lieu sur le développement de deux concepts : émotions et mémoire. Nous avons d'abord défini le concept d'émotion, établi une liste de mots permettant l'expression d'émotions et mis en relief les relations qui existent entre les émotions et la cognition. Nous avons ensuite défini le concept de mémoire et en avons présenté les divers types. En deuxième lieu, nous avons présenté les structures cérébrales ainsi que les mécanismes biochimiques qui interviennent lors de l'élaboration de la mémoire à long terme. Le rôle des structures cérébrales impliquées dans les émotions sur la formation de réseaux neuronaux associés à la mémoire y a notamment été exposé. Enfin, des études menées en milieu scolaire portant sur le rôle des émotions en classe ont été présentées. Pour répondre à l'objectif général de notre recherche, nous avons opté pour une recherche qualitative descriptive. Treize étudiants et étudiantes du programme de Sciences de la nature du Cégep de Lévis-Lauzon ont accepté de participer à une entrevue de type semi-dirigé. Ces étudiantes et étudiants étaient tous en dernière session du programme ce qui laissait un écart d'au moins treize mois entre la fin du cours Évolution et diversité du vivant et la participation à l'entrevue. Au cours des entretiens, les participants et participantes avaient à identifier les trois éléments de contenu relié au cours qu'ils avaient le mieux conservés en mémoire. Ils devaient également identifier des émotions vécues à l'intérieur du même cours. Ils pouvaient également présenter des exemples vécus de lien émotion-mémoire dans le cadre du même cours. Les entrevues ont été transcrites et les contenus analysés par segmentation des unités de sens. Les résultats de notre recherche montrent que les participants et participantes de notre étude accordent une grande importance au rôle que jouent les émotions vécues en classe sur leur capacité de mémorisation. À cet égard, plusieurs éléments de contenus identifiés ont pu être reliés à des émotions vécues en classe. Par exemple, la génétique et la sélection naturelle ont fréquemment été reliées à l'amusement ou au plaisir. La surprise est également une émotion qui a été associée à plusieurs éléments de contenu. Il faut toutefois préciser que dans certains cas, les éléments de contenus identifiés n'avaient pas liens évidents avec des émotions vécues en classe. Dans ces cas, le travail personnel a pu avoir un impact positif par exemple. Toutefois, il est clair selon les participants et participantes que les émotions vécues en classe ont pu avoir un rôle déterminant sur la mémorisation de certains éléments de contenus identifiés. Notre analyse permet d'en venir à la même conclusion. À partir de l'analyse des entrevues et des liens qui ont été établis par les participants et participantes entre les émotions vécues et les éléments de contenus mémorisés, nous avons élaboré un répertoire comprenant cinq catégories d'outils permettant de favoriser la construction de la mémoire à long terme en agissant via les émotions vécues en classe. Ces catégories sont l'humour; les actions de l'enseignant ou l'enseignante; les témoignages; les personnifications et les comparaisons; et finalement, les activités et les jeux. Bien que notre recherche se situe dans le contexte d'un cours de biologie propre au programme de Sciences de la nature, le répertoire développé est suffisamment vaste pour être utile, dans des conditions semblables, à l'enseignement d'autres cours au sein de la communauté collégiale. L'exploitation du potentiel des émotions vécues en classe ne peut être considérée comme la recette qui règle tous les problèmes reliés aux apprentissages durables. Cette exploitation peut néanmoins représenter un outil pédagogique intéressant pour quiconque se sentirait à l'aise de l'utiliser

Leukotrienes inhibit early stages of HIV-1 infection in monocyte-derived microglia-like cells

<p>Abstract</p> <p>Background</p> <p>Microglia are one of the main cell types to be productively infected by HIV-1 in the central nervous system (CNS). Leukotriene B₄(LTB₄) and cysteinyl-leukotrienes such as LTC₄are some of the proinflammatory molecules produced in infected individuals that contribute to neuroinflammation. We therefore sought to investigate the role of leukotrienes (LTs) in HIV-1 infection of microglial cells.</p> <p>Methods</p> <p>To evaluate the role of LTs on HIV-1 infection in the CNS, monocyte-derived microglial-like cells (MDMis) were utilized in this study. Leukotriene-treated MDMis were infected with either fully replicative brain-derived HIV-1 isolates (YU2) or R5-tropic luciferase-encoding particles in order to assess viral production and expression. The efficacy of various steps of the replication cycle was evaluated by means of p24 quantification by ELISA, luciferase activity determination and quantitative real-time polymerase chain reaction (RT-PCR).</p> <p>Results</p> <p>We report in this study that virus replication is reduced upon treatment of MDMis with LTB₄and LTC₄. Additional experiments indicate that these proinflammatory molecules alter the pH-independent entry and early post-fusion events of the viral life cycle. Indeed, LT treatment induced a diminution in integrated proviral DNA while reverse-transcribed viral products remained unaffected. Furthermore, decreased C-C chemokine receptor type 5 (CCR5) surface expression was observed in LT-treated MDMis. Finally, the effect of LTs on HIV-1 infection in MDMis appears to be mediated partly via a signal transduction pathway involving protein kinase C.</p> <p>Conclusions</p> <p>These data show for the first time that LTs influence microglial cell infection by HIV-1, and may be a factor in the control of viral load in the CNS.</p

Un exemple appliqué de classe inversée

Dave Bélanger, professeur de biologie au Cégep de Lévis-Lauzon, a souvent été aux prises avec le fait que les étudiants se présentaient à ses cours sans avoir mené à bien la préparation requise. C’est pour répondre à ce problème qu’il tente l’expérience de la classe inversée, qui offre l’occasion aux étudiants de visionner à la maison des capsules vidéos, permettant de rendre plus concrètes certaines notions fondamentales abstraites à propos desquelles ils devaient remplir ou produire un schéma. Les cours étaient par la suite associés à des études de cas qui permettaient de contextualiser, chez l’organisme animal, les notions abordées lors de la préparation. Sans voir dans cette manière de faire un remède à tous les maux, le professeur de biologie a constaté que la classe inversée avait un effet très positif sur l’engagement et la motivation de ses étudiants et sur le dynamisme des cours

L'apprentissage se fait par coeur? /

Bibliogr

Émotions facilitant l'élaboration de la mémoire à long terme dans le contexte du cours Évolution et diversité du vivant (101-NYA-05) à l'ordre collégial [ressource électronique] /

Essai présenté à la Faculté d'éducation en vue de l'obtention du grade de Maître en éducation (M.Éd.) Maîtrise en enseignement au collégial

Émotions facilitant l’élaboration de la mémoire à long terme dans le contexte du cours Évolution et diversité du vivant (101-NYA-05) à l’ordre collégial

En juin 2009, le colloque de l'Association québécoise de pédagogie collégial (AQPC) portait le titre Pour des apprentissages durables. Les participants et participantes du colloque échangeaient donc sur les moyens qui peuvent être mis en place pour que les étudiants et étudiantes gardent les connaissances acquises sur le long terme. Lors de ce colloque, plusieurs ateliers et conférences ont porté sur les méthodes d'enseignement novatrices comme l'apprentissage par projet. Toutefois, très peu ont touché au potentiel des émotions vécues dans une classe pour favoriser l'élaboration de la mémoire à long terme. Notre recherche porte précisément sur ce thème. Elle se situe dans le cadre d'un cours de biologie obligatoire pour tous les étudiants et étudiantes du programme de Sciences de la nature : Évolution et diversité du vivant (101-NYA-05). La problématique a été établie à partir de certaines observations faites dans trois collèges où le chercheur principal a oeuvré. Il s'agit du Cégep de Victoriaville, du Cégep François-Xavier-Garneau et du Cégep de Lévis-Lauzon. C'est toutefois à l'intérieur du Cégep de Lévis-Lauzon que la recherche a été menée. Parmi ces observations, on note d'abord qu'à l'intérieur des cours de biologie en général, l'exposé magistral occupe une place importante. Certains problèmes reliés à l'abandon du cours Évolution et diversité du vivant ou aux taux de réussite reliés à ce cours ont également été observés. Enfin, l'action des enseignants et enseignantes porte surtout sur le traitement cognitif des contenus, les émotions étant peu prises en considération. Il est de notre avis que faire plus de place aux émotions en classe —notamment durant l'exposé magistral — pourrait améliorer le processus de mémorisation à long terme ce qui pourrait avoir un impact éventuel sur les taux de réussite. Cela nous a amenés à formuler l'objectif général de notre recherche qui est d'établir un lien entre ce qui est conservé dans la mémoire à long terme et les émotions qui ont pu être vécues par les étudiantes et étudiants lors de l'apprentissage dans le cadre du cours Évolution et diversité du vivant. Le cadre de référence sur lequel s'est appuyée notre recherche repose en premier lieu sur le développement de deux concepts : émotions et mémoire. Nous avons d'abord défini le concept d'émotion, établi une liste de mots permettant l'expression d'émotions et mis en relief les relations qui existent entre les émotions et la cognition. Nous avons ensuite défini le concept de mémoire et en avons présenté les divers types. En deuxième lieu, nous avons présenté les structures cérébrales ainsi que les mécanismes biochimiques qui interviennent lors de l'élaboration de la mémoire à long terme. Le rôle des structures cérébrales impliquées dans les émotions sur la formation de réseaux neuronaux associés à la mémoire y a notamment été exposé. Enfin, des études menées en milieu scolaire portant sur le rôle des émotions en classe ont été présentées. Pour répondre à l'objectif général de notre recherche, nous avons opté pour une recherche qualitative descriptive. Treize étudiants et étudiantes du programme de Sciences de la nature du Cégep de Lévis-Lauzon ont accepté de participer à une entrevue de type semi-dirigé. Ces étudiantes et étudiants étaient tous en dernière session du programme ce qui laissait un écart d'au moins treize mois entre la fin du cours Évolution et diversité du vivant et la participation à l'entrevue. Au cours des entretiens, les participants et participantes avaient à identifier les trois éléments de contenu relié au cours qu'ils avaient le mieux conservés en mémoire. Ils devaient également identifier des émotions vécues à l'intérieur du même cours. Ils pouvaient également présenter des exemples vécus de lien émotion-mémoire dans le cadre du même cours. Les entrevues ont été transcrites et les contenus analysés par segmentation des unités de sens. Les résultats de notre recherche montrent que les participants et participantes de notre étude accordent une grande importance au rôle que jouent les émotions vécues en classe sur leur capacité de mémorisation. À cet égard, plusieurs éléments de contenus identifiés ont pu être reliés à des émotions vécues en classe. Par exemple, la génétique et la sélection naturelle ont fréquemment été reliées à l'amusement ou au plaisir. La surprise est également une émotion qui a été associée à plusieurs éléments de contenu. Il faut toutefois préciser que dans certains cas, les éléments de contenus identifiés n'avaient pas liens évidents avec des émotions vécues en classe. Dans ces cas, le travail personnel a pu avoir un impact positif par exemple. Toutefois, il est clair selon les participants et participantes que les émotions vécues en classe ont pu avoir un rôle déterminant sur la mémorisation de certains éléments de contenus identifiés. Notre analyse permet d'en venir à la même conclusion. À partir de l'analyse des entrevues et des liens qui ont été établis par les participants et participantes entre les émotions vécues et les éléments de contenus mémorisés, nous avons élaboré un répertoire comprenant cinq catégories d'outils permettant de favoriser la construction de la mémoire à long terme en agissant via les émotions vécues en classe. Ces catégories sont l'humour; les actions de l'enseignant ou l'enseignante; les témoignages; les personnifications et les comparaisons; et finalement, les activités et les jeux. Bien que notre recherche se situe dans le contexte d'un cours de biologie propre au programme de Sciences de la nature, le répertoire développé est suffisamment vaste pour être utile, dans des conditions semblables, à l'enseignement d'autres cours au sein de la communauté collégiale. L'exploitation du potentiel des émotions vécues en classe ne peut être considérée comme la recette qui règle tous les problèmes reliés aux apprentissages durables. Cette exploitation peut néanmoins représenter un outil pédagogique intéressant pour quiconque se sentirait à l'aise de l'utiliser

Pre- and postnatal exposure to legacy environmental contaminants and sensation seeking in Inuit adolescents from Nunavik.

Despite extensive evidence from cohort studies linking exposure to lead (Pb), mercury (Hg) and polychlorinated biphenyls (PCBs) to numerous cognitive outcomes in children and adolescents, very few studies addressed reward sensitivity, a key dimension of emotional regulation. The present study aimed to examine associations between pre- and postnatal exposure to these environmental neurotoxicants and sensation seeking, a behavioral feature of reward. A total of 207 Inuit adolescents (mean age = 18.5, SD = 1.2) from Nunavik, Canada, completed the Brief Sensation Seeking Scale (BSSS-4) and Sensation Seeking- 2 (SS-2), two self-report questionnaires assessing proneness to sensation seeking. Prenatal, childhood and adolescent exposure to Pb, Hg and PCBs were measured in cord blood at birth and blood samples at 11 years of age and at time of testing. Multiple linear regression models were performed, potential confounders including participants' sociodemographic characteristics and nutrient fish intake were considered. Results showed that higher child blood levels of Pb (b = -0.18, p = 0.01) and PCB-153 (b = -0.16, p = 0.06) were associated with lower BSSS-4 total scores, while cord and adolescent blood PCB-153 levels were significantly related to lower SS2 total scores (b = -0.15, p = 0.04; b = -0.24, p = 0.004). Such associations persisted after further adjustment for co-exposure to concurrent contaminants. These associations were influenced by self-report positive affect and marginally moderated by sex. Sex differences were only observed for child PCB exposure, with the association for risk-taking sensation seeking observed only in girls but not in boys. Further research is warranted to assess the extent to which reduced sensation seeking in chronically exposed individuals affects their behaviors, well-being, and emotional regulation