Professor, quem inventou a matemática? Travessias de uma pergunta que se torna problema e um problema que inventa currículo

Este artigo se abriga junto a uma pesquisa realizada em uma escola municipal de Juiz de Fora (MG). Em uma sala de aula de matemática um aluno pergunta: professor, quem inventou a matemática?. Esta pergunta dispara inquietações e desassossegos e é tornada problema junto a toda a escola. Alunos e alunas, professores e professoras das turmas de educação infantil, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental são convocados pela questão disparadora e se lançam em invenções construindo possibilidades de enfrentamento da pergunta: quem inventou a matemática?. Neste enfrentamento um currículo vai sendo inventado. Currículo como movimento de produção de questões. Currículo sendo inventado por um problema. Um indisciplinar atravessa o Currículo. O artigo está organizado em quatro tópicos: no primeiro deles, se dispõe a pensar o quem? da pergunta lançada; no segundo, o verbo inventar em seu tempo verbal; no outro, a matemática é interrogada: que matemática?; por fim, é recolocada a questão inicial, que emerge inventada de outros modos no processo desta escrita: quem inventa matemática na escola

How to engender learning in the learning process? Mathematics, events and the invention of a mathematical education

This article proposes an exercise of problematization and denaturalization of a math classroom that is born from research carried out with a cartographic approach, in which, when occupying the elementary school math classroom, questions are asked: what happens in a math classroom? Which mathematics happens in a classroom? The event is here in affinity with the philosophy of the event of Gilles Deleuze, in which event is that which cuts time off, drags it, breaks it. Events are possible worlds that erupt in the things that happen. To do so, the writing of this paper takes place in relation to an episode in a classroom, evoking events that involve mathematical production, mistakes and learning, experiencing engendering of learning in the learning process. This writing involves two problematizing movements: the first one unfolds the problem of connection between learning and teaching in mathematical education; the second one in which, by the force of the event in the math classroom, the connection between learning and teaching as something necessary is under suspicion since it suffers an inflection in tradition in and of a mathematical education

Etnomatemática em cenas: nas sulinas fronteiras de uma américa, de que “matemáticas” somos capazes?

O presente artigo se coloca como proposta pensar a etnomatemática em seus funcionamentos, territorilizações, demandas por institucionalização e aparelhamento. Diante deste desafio, esta escrita se assume como uma composição, ou uma bricolagem, de cinco cenas que marcam momentos e acontecimentos destacados junto à etnomatemática. A bricolagem dessas cenas ora problematiza a interioridade da etnomatemática, ora desafia e exercita seus limites e fronteiras como área, como prática, como produtora de conhecimento etc., em um exercício-convite a multiplicar acessos à leitura, compondo textos com estas e outras cenas trazidas à composição pela via da leitura, multiplicando, também, acessos à etnomatemática, praticando esgarçamento de limites e fronteiras

Aeffective mathematics education: names and moviments in inside outs

How to ask about effective research and practices in mathematics education? How to ask about the effectiveness of mathematics education? Crossed by concerns that arise from the struggle with these issues, this article launches itself in defiance: to think of mathematics education as a double: area and movement. Mathematics Education behaving as an area of knowledge and mathematics education behaving as a launching movement. What happens in between this double? Controversy. An unusual and untimely war, a fight that sews area and movement on one side, inside out, front and back, and movement and area and area and movement… On one side and inside out. A double. A movement that becomes territory. An area that cries out for movement. A controversial sewing, weaving one side and its inside out in a single plot. A controversy with mathematics understood as area, but also with mathematics understood as movement. A dispute, more than that, a controversy in the Greek way: polemikós, the art of war. Multiplicity. How many adjectives does math bear? How much can math tolerate being an adjective and not a noun? This writing explores three scenarios: one operates with mathematics education as a field of knowledge, addressing the creation of this area and its institutionalization processes; the other thinks over the movement of mathematics education; a third sews the previous scenarios weaving them: area and movement and mathematics education and Mathematics Education and first name and common name, and so forth…Como perguntar por pesquisas e práticas efetivas em educação matemática? Como perguntar pela efetividade da educação matemática? Atravessado por inquietações que brotam do embate com estas questões, o presente artigo se lança em desafio: pensar a educação matemática em um duplo: área e movimento. Educação Matemática se comportando como uma área do conhecimento e educação matemática se lançando como movimento. O que acontece no entre desse duplo? Polêmica. Uma guerra insólita e intempestiva, um combate que costura área e movimento, em direito e avesso e avesso e direito e movimento e área e área e movimento e… Avesso e direito em costura. Um duplo. Um movimento que se territorializa. Um território que clama por movimento. Uma polêmica costura, tece e enreda direito e avesso em uma única trama. Uma polêmica com a Matemática entendida como área, mas também com a matemática como movimento. Uma disputa, mais que isso, uma polêmica à moda grega: polemikós, a arte da guerra. Multiplicidade. Quanto de adjetivação comporta uma matemática? Quanto suporta uma matemática ao ser adjetivo e não substantivo? Este escrito explora três cenários: um deles opera com a Educação Matemática como área de conhecimento, abordando a constituição da área e seus processos de institucionalização; o outro pensa o movimento da educação matemática; um terceiro costura os cenários anteriores em enredamentos: área e movimento e educação matemática e Educação Matemática e nome próprio e nome comum e e e

Experiências no labirinto: linguagens, conhecimentos e subjetividades

O presente artigo propõe uma discussão acerca da linguagem enquanto experiência labiríntica de si e do mundo. A escola e a educação escolar comporão com essa discussão através da leitura de situações vivenciadas em uma escola pública de uma pequena cidade mineira. Nesta composição entram, como elementos, leituras acerca de linguagem, conhecimento e subjetividade de Frederich Nietzsche, Michel Foucault e Gilles Deleuze e de autores que já compõem com eles, como Virgínia Kastrup, Jorge Larrosa, Peter Pelbart, além de autores que, apesar de não comporem com aqueles, ajudam a tecer a composição, como Jorge Luís Borges, Nilma Lacerda e Michel de Certeau. Problematiza-se, assim, a linguagem como expressão de um pensamento racional e linear. Ela mesma, racional e linear, promove a comunicação perfeita de ideias, pensamentos e definições: uma linguagem limpa e transparente, sem labirintos. Busca-se a linguagem balbuciante do pensamento como invenção de si e do mundo. Ela mesma labiríntica, contorcida, bifurcante, monstruosa. Linguagem como experiência labiríntica

Experiências no labirinto: linguagens, conhecimentos e subjetividades

O presente artigo propõe uma discussão acerca da linguagem enquanto experiência labiríntica de si e do mundo. A escola e a educação escolar comporão com essa discussão através da leitura de situações vivenciadas em uma escola pública de uma pequena cidade mineira. Nesta composição entram, como elementos, leituras acerca de linguagem, conhecimento e subjetividade de Frederich Nietzsche, Michel Foucault e Gilles Deleuze e de autores que já compõem com eles, como Virgínia Kastrup, Jorge Larrosa, Peter Pelbart, além de autores que, apesar de não comporem com aqueles, ajudam a tecer a composição, como Jorge Luís Borges, Nilma Lacerda e Michel de Certeau. Problematiza-se, assim, a linguagem como expressão de um pensamento racional e linear. Ela mesma, racional e linear, promove a comunicação perfeita de ideias, pensamentos e definições: uma linguagem limpa e transparente, sem labirintos. Busca-se a linguagem balbuciante do pensamento como invenção de si e do mundo. Ela mesma labiríntica, contorcida, bifurcante, monstruosa. Linguagem como experiência labiríntica

É assim que eu faço!: proporcionalidade e invenção em uma aula de matemática

O presente artigo apresenta-se como um ensaio de escrita de uma sala de aula de matemática por meio de fabulações. As fabulações e questões que aqui tomam corpo foram produzidas em uma pesquisa de doutorado. A fabulação como modo de escrita provoca um pensar e um aprender como afirmação de vida. A noção de fabulação, tratada neste texto, é pensada junto a Deleuze e constitui-se em um movimento de problematização e de resistência em educação matemática. Um deslocamento, no modo de reprodução de um modelo que se coloca como caminho que leva ao resultado correto e a um pensamento adequado, traz a invenção de um modo de operar que inquieta um pensamento e que rompe com um modo já normatizado. Diante disso, uma problematização alinhava a essa ficção-currículo-escola-história-sala-de-aula-de-matemática: a serviço de que tipo de vida se coloca o conhecimento