Is a partner's competence threatening during dyadic cooperative work? It depends on resource interdependence

Previous studies with university students have shown that resource interdependence during cooperative dyadic work on texts produces two different dynamics in student interaction and learning. Working on complementary information produces positive interactions, but a good quality of information transmission is needed to foster student learning. Working on identical information produces a confrontation of viewpoints but also encourages a threatening social comparison of competence, which can be detrimental for learning. The aim of present study is to test the moderating role of a partner's competence in two peer-learning methods by manipulating a partner's competence through a confederate. Results indicate that a partner's competence is beneficial when students work on complementary information while it is detrimental when students work on identical informatio

Structured Cooperative Learning as a Means for Improving Average Achievers' Mathematical Learning in Fractions

International audienceIn primary school, learning fractions is a central mathematical objective. However, the mastery of basic procedures involving fractions presents a difficulty for many students. The aim of the current intervention is to introduce structured cooperative learning as means to improve students' learning, particularly for average achievers. Previous research has underscored that heterogeneous groups might be deleterious for average achievers because they are excluded by the teacher learner relationships that is likely to take place between low and high achievers students. This intervention proposes structuring interactions in order to boost the learning of average achievers in heterogeneous groups. We hypothesize that highly structured cooperative learning should improve average achievers' understanding of the content-targeted in group work as well as progress in terms of fractions learning, when compared to low-structured cooperative learning. In this intervention, 108 fifth graders worked cooperatively in heterogeneous triads (a low, average, and high achiever). The triads had to express the length of one segment using three rulers with different sub-units and respecting three mathematical skills regarding fractions. Triads were randomly assigned to a low-structured or high-structured cooperative learning condition. In the low-structured condition, no specific structure was provided. (i.e., they organized their cooperative work as they wished). In the high-structured condition, each student became an expert for one part before working in the triad and endorsed different responsibilities. The results indicated that highly structured cooperative learning favors the understanding of the targeted task, especially for average-ability students. Moreover, students at all levels progressed from the baseline test to the post-test. Indeed, low and high achievers had the same progression in both conditions, whereas average achievers progressed more in the highly structured condition. Results are discussed in terms of new teaching methods that could efficiently increase average achievers’ performances

Buts de performance et de maîtrise et interactions sociales entre étudiants : la situation particulière du désaccord avec autrui

D’après de nombreuses recherches (voir Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984), les étudiants peuvent poursuivre deux types de buts lorsqu’ils réalisent une tâche d’apprentissage : le but de maîtrise (désir d’apprendre, de développer des connaissances) et le but de performance (désir de mettre en avant ses compétences, ses capacités). Cet article présente une synthèse de travaux portant sur les effets des buts dans la situation particulière où l’étudiant est amené à échanger avec un autre étudiant dont la réponse diverge (situation dite de « conflit sociocognitif », Doise & Mugny, 1997). D’une manière générale, les résultats des études présentées indiquent que le but de maîtrise favorise la régulation épistémique (régulation du conflit centrée sur la tâche, la compréhension du problème). De plus, il rend le conflit bénéfique à l’apprentissage. Le but de performance favorise en revanche la régulation relationnelle (régulation centrée sur l’affirmation de ses compétences) et rend le conflit néfaste à l’apprentissage.For many researchers (see Dweck, 1986; Nicholls, 1984), students can pursue two types of goals when carrying out a learning task: the mastery goal (desire to learn, to develop knowledge), and the performance goal (desire to show one’s own competence). The present paper presents an overview of the research about the achievement goals effects in the specific situation where a student is led to interact with another student whose answer is different from his/her own (the so-called “socio-cognitive conflict”, Doise & Mugny, 1984). As a whole, results show that the mastery goal favors epistemic regulation (a conflict regulation focused on the task, the understanding of the problem). Moreover, it renders conflict beneficial for learning. On the contrary, the performance goal favors relational regulation (a conflict regulation focused on assertion of self-competence) and renders conflict detrimental for learning.Según numerosas investigaciones (véanse Dweck, 1986; Nicholls, 1984), los estudiantes pueden perseguir dos tipos de objetivos cuando realizan una tarea de aprendizaje: el objetivo de dominio (deseo de aprender, de desarrollar conocimientos) y el objetivo de performancia (deseo de poner en evidencia sus competencias, sus capacidades). Los estudios presentados en este capítulo examinan los efectos de los objetivos en la situación particular en la que el estudiante se ve obligado a intercambiar con otro estudiante cuya respuesta difiere (situación llamada de “conflicto sociocognoscitivo”, Doise & Mugny, 1997). De manera general, los resultados de estos estudios indican que el objetivo de dominio favorece la regulación epistémica (regulación del conflicto centrada en la tarea, la comprensión del problema). Además, hace que el conflicto sea benéfico para el aprendizaje. El objetivo de performancia favorece en cambio la regulación relacional (regulación centrada en la afirmación de sus competencias) y hace que el conflicto sea nefasto al aprendizaje.Vielen Forschungsarbeiten zufolge (s. Dweck, 1986; Nicholls, 1984) können Studenten zweifache Ziele beim Lernen verfolgen: die Beherrschung (Hauptanliegen: lernen, seine Kenntnisse erweitern) und die Leistung (Hauptanliegen: seine Kompetenzen, seine Fähigkeiten hervorheben). Die in diesem Kapitel vorgelegten Forschungsarbeiten behandeln die Wirkungen der Zielsetzung in der besonderen Situation, wo der Student mit einem anderen Studenten ins Gespräch kommt, dessen Meinung nicht der eigenen entspricht (Situation des sogenannten „soziokognitiven Konflikts“, Doise & Mugny, 1997). Allgemein gesehen zeigen die Ergebnisse dieser Forschungsarbeiten, dass das Beherrschungsziel die epistemische Regelung fördert (Bei der Regelung des Konflikts steht die Aufgabe, das Verständnis des Problems im Mittelpunkt). Dazu kommt in diesem Fall der Konflikt dem Lernen zugute. Das Leistungsziel fördert dagegen die Beziehungsregelung (Bei der Regelung des Konflikts steht die Behauptung der eigenen Kompetenzen im Mittelpunkt) und macht den Konflikt für das Lernen schädlich

Preparing pupils to cooperate during cooperative controversy in grade 6: a way to increase positive interactions and learning?

Research has underlined the necessity to prepare pupils to cooperate in order to boost cooperative learning benefits. However, this kind of training may appear very demanding. The present study aims to demonstrate that a short preparation related to social support and targeted cooperative rules relevant for the task increases constructive interactions. Thirty-two pupils from grade 6 (11.8years) were involved in dyadic cooperative controversy (Johnson and Johnson 2007) on argumentative texts for one session. All pupils were presented with three targeted rules for controversy. Half of the pupils had a short intervention related to the demonstration of social support, and the three targeted cooperative rules for controversy were explained and discussed (listening carefully while affirming understanding, criticizing ideas, but not people, and focusing on common goal). The pupils' interactions during cooperative controversy were videotaped and coded and the individual learning regarding the content of the studied texts was assessed. Results indicated that those pupils who had been prepared to cooperate displayed more support, asked more questions, and paid more attention to their partner. The overall quality of cooperation inside the dyad was also evaluated as more positive, though no difference in learning outcomes was observed. In summary, a short preparation for cooperation elicited more constructive interactions

Partage de l’information et apprentissage entre étudiants

L’objectif des études réalisées est d’étudier dans quelles conditions et par quels processus différents dispositifs d’apprentissage entre étudiants sont les plus efficaces en articulant la littérature sur l’apprentissage coopératif (Johnson et Johnson, 2002) et sur l’influence sociale(Quiamzade et Mugny, 2001). Ces deux approches ont été intégrées en étudiant les effets de l’interdépendance des ressources sur les interactions entre les étudiants, et les relations entre ces interactions et l’apprentissage. Plus précisément, des étudiants universitaires ont travaillé en binôme coopératif sur deux textes. Dans la condition d’indépendance des ressources, les étudiants ont travaillé sur des informations identiques. Les deux partenaires lisaient silencieusement le premier texte, puis l’un des étudiants jouait le rôle de responsable et résumait les informations à son partenaire. Les rôles étaient inversés pour le second texte. Dans la condition d’interdépendance positive des ressources, les étudiants ont travaillé sur des informations complémentaires dans la mesure où chaque étudiant ne lisait qu’un seul texte et prenait connaissance de l’autre texte par l’intermédiaire de son partenaire. L’hypothèse proposée est que l’interdépendance des ressources contribue à modeler deux dynamiques différentes. Le travail sur des informations identiques favoriserait des confrontations potentiellement bénéfiques pour l’apprentissage. Cependant, ce travail renforcerait également une comparaison sociale menaçante des compétences qui bloquerait les bénéfices des confrontations et pourrait s’avérer néfaste pour l’apprentissage. En revanche, travailler sur des informations complémentaires renforcerait le contexte coopératif et l’investissement des partenaires. Cet investissement pourrait être positif pour l’apprentissage. Cependant l’interdépendance réciproque rendrait les étudiants dépendants de la qualité de l’apport informationnel de leur partenaire. La première étude (Buchs, Butera & Mugny, 2004, étude 1) a mis en évidence que le travail sur des informations complémentaires renforce la coopération et l’investissement des étudiants alors que le travail sur des informations identiques stimule un climat plus compétitif. La deuxième étude indique que travailler sur des informations identiques renforce la comparaison sociale des compétences. Cette comparai son s’avère être une variable médiatrice de l’effet négatif du travail sur des informations identiques (Buchs, Butera & Mugny, 2004, étude 2). Cette étude souligne un lien négatif entre la compétence perçue du partenaire et la performance des étudiants lors d’un travail sur des informations identiques alors que ce lien a été positif lors d’un travail sur des informations complémentaires. Ce dernier résultat a été répliqué dans une troisième étude dans laquelle la compétence du partenaire a été manipulée grâce à la qualité d’exposé d’un compère