La mémoire à court terme et le vocabulaire comme prédicteurs des performances en décodage et en compréhension de la lecture : une analyse longitudinale chez les enfants innus

Les enfants des communautés autochtones du Canada présentent des lacunes par rapport aux moyennes québécoise et canadienne sur le plan de la lecture (CMEC, 2008). Or la maîtrise de la langue écrite est garante de la réussite à l'école et de l'intégration sociale et professionnelle (Hemphill et Tivnan, 2008). La lecture, traditionnellement représentée comme l'interaction entre le décodage et la compréhension (Gough et Tunmer, 1986), s'appuie sur plusieurs habiletés psycholinguistiques, parmi lesquelles la mémoire à court terme (Alloway et Gathercole, 2005) et le vocabulaire (Lervag et Aukrust, 2010). À l'aide de données longitudinales récoltées à quatre moments successifs auprès d'enfants innus (n=75), notre étude cherche à modéliser et à évaluer le rôle prédictif que jouent ces habiletés dans les performances ultérieures en décodage et en compréhension. Les participants ont passé trois épreuves de vocabulaire (d'expression et de réception) et quatre épreuves associées à la mémoire à court terme (répétition de mots rares, de chiffres, de phrases et de rythmes). D'une part, ce travail permet de comprendre, à l'aide d'analyses en composantes principales, comment les différentes épreuves construisent deux habiletés latentes homogènes qui correspondent au vocabulaire et à la mémoire à court terme. D'autre part, les analyses de régression permettent d'évaluer la contribution de ces habiletés, soit la mémoire à court terme et le vocabulaire, aux performances en lecture. La capacité différenciée de chacune des épreuves à prédire les performances ultérieures en lecture est aussi évaluée. Les résultats illustrent la relation étroite qu'entretiennent le vocabulaire et la compréhension en lecture chez les jeunes Innus.\ud ______________________________________________________________________________ \ud MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : mémoire à court terme, vocabulaire, compréhension en lecture, décodage, habileté cognitive, habileté langagière, enfants d'une communauté innue

Avaliação e descrição da oralidade narrativa na escola primária: o que as produções dos alunos nos dizem sobre os efeitos das sequências didáticas

As dificuldades relacionadas ao ensino da oralidade podem ser parcialmente explicadas pela falta de critérios de avaliação bem definidos (NONNON, 1999, 2006) e pela existência de modelos imprecisos (XXXX, 2020). Com o suporte de um instrumento de avaliação da oralidade narrativa, nós analisamos um corpus de narrativas orais espontâneas realizadas por 32 alunos entre 6 e 10 anos em dois momentos: um, antes da apresentação de uma sequência didática sobre o conto, e um, depois. Análises quantitativas e qualitativas foram efetuadas com o objetivo de descrever as narrativas e de verificar se os critérios utilizados e reunidos em uma tabela atestam variações tanto no nível interindividual quanto no nível de progresso individual, sinais de sua eficácia para o ensino e para a pesquisa. As histórias produzidas após a sequência didática são mais longas e apresentam uma melhor construção narrativa, mas o vocabulário não é mais rico, nem as estruturas gramaticais são mais complexas do que naquelas produzidas antes da sequência didática. Nossas análises qualitativas incluem cruzamentos entre as dimensões narrativas e linguísticas, e sugerem a presença de perfis de contadores de contos. Os resultados permitem elaborar recomendações quanto aos objetivos de aprendizagem e à organização do ensino da oralidade no primário. &nbsp

Regard sur les dimensions sous-jacentes dans les épreuves de conscience morphologique

Malgré l’importance de la conscience morphologique pour le, développement d’habiletés de haut niveau indispensables au succès, scolaire (Apel, Diehm et Apel, 2013; Kieffer et al. 2016; Tighe et, Schatschneider; 2016), il y a une réelle confusion dans la littérature sur le, plan de la mesure de ce construit, en ce sens que les tâches utilisées pour le, circonscrire font intervenir des habiletés d’ordre cognitif et linguistique, extr êmement variées (Deacon, Parrila et Kirby, 2008). En nous basant sur, les épreuves traditionnellement utilisées pour mesurer la conscience, morphologique, nous avons construit six tâches qui mobilisent à la fois des, unités (morphèmes flexionnel ou dérivationnel), des opérations,(suppression ou ajout) et des types de contrôle (implicites ou explicites),divers (Apel, 2014). Nos données ont été récoltées auprès d’enfants, québécois et français de 8 à 10 ans. Les résultats, issus d’analyses, factorielles confirmatoires (AFC), mettent en relief l’importance du type, d’opérations cognitives effectuées comme facteur permettant de, discriminer les épreuves entre elles

Regard sur les dimensions sous-jacentes dans les épreuves de conscience morphologique

Malgré l’importance de la conscience morphologique pour le, développement d’habiletés de haut niveau indispensables au succès, scolaire (Apel, Diehm et Apel, 2013; Kieffer et al. 2016; Tighe et, Schatschneider; 2016), il y a une réelle confusion dans la littérature sur le, plan de la mesure de ce construit, en ce sens que les tâches utilisées pour le, circonscrire font intervenir des habiletés d’ordre cognitif et linguistique, extr êmement variées (Deacon, Parrila et Kirby, 2008). En nous basant sur, les épreuves traditionnellement utilisées pour mesurer la conscience, morphologique, nous avons construit six tâches qui mobilisent à la fois des, unités (morphèmes flexionnel ou dérivationnel), des opérations,(suppression ou ajout) et des types de contrôle (implicites ou explicites),divers (Apel, 2014). Nos données ont été récoltées auprès d’enfants, québécois et français de 8 à 10 ans. Les résultats, issus d’analyses, factorielles confirmatoires (AFC), mettent en relief l’importance du type, d’opérations cognitives effectuées comme facteur permettant de, discriminer les épreuves entre elles

La conscience morphologique en français langue seconde : dimensionnalité et implications didactiques dans les programmes d’immersion précoce

L’habileté à détecter et à manipuler la structure morphologique des mots contribue aux performances en lecture et en écriture. Malgré l’importance de la conscience morphologique pour le développement des habiletés langagières, les tâches utilisées pour sa mesure mobilisent des habiletés extrêmement variées. L’objectif de cet article est de mieux comprendre la conscience morphologique de locuteurs du français L2, à l’aide d’une reprise de l’étude de Bourdages et Foucambert (2018). Soixante-sept élèves anglophones en immersion précoce en français (âgés de 8 à 12 ans) ont effectué six tâches différentes traditionnellement utilisées pour mesurer la conscience morphologique. Les données sont analysées à l’aide d’analyses factorielles confirmatoires pour trouver le modèle s’ajustant le mieux aux données recueillies. Contrairement aux résultats pour les locuteurs français L1, les résultats montrent l’importance du type d’unité manipulée et montrent que ces élèves ont de faibles capacités à remarquer et à manipuler les unités morphologiques. Notre discussion porte sur les stratégies visant à promouvoir le développement de la conscience morphologique dans le cadre du programme d’immersion. De manière plus générale, nous soutenons que l’activité métalinguistique devrait être au coeur des programmes d’immersion, car ces capacités soutiennent la production et la compréhension de la langue.The ability to detect and manipulate the morphological structure of words contributes to reading and writing performance. Despite the importance of morphological awareness for the development of language skills, the tasks used to measure it mobilize extremely varied skills. The purpose of this article is to better understand the morphological awareness of L2 French speakers, using a replication of Bourdages & Foucambert's (2018) study. Sixty-seven English-speaking early French immersion students (ages 8-12) completed 6 different tasks traditionally used to measure morphological awareness. The data are analyzed using confirmatory factor analyses to find the model that best fits the data collected. In contrast to the results for L1 French speakers, the results show the importance of the type of unit manipulated and show that these students have poor abilities to notice and manipulate morphological units. Our discussion focuses on strategies to promote the development of morphological awareness in the immersion program. More generally, we argue that metalinguistic activity should be a focus of immersion programs, as these abilities support language production and comprehension

L’enseignement de l’oral au primaire en Suisse romande et en Suisse alémanique

Dans ce bref état des lieux de l’enseignement de l’oral en Suisse aux cycles 1 et 2 du primaire, dans les régions linguistiques de la Romandie et de la Suisse alémanique, les auteur·e·s examinent les prescriptions institutionnelles et quelques publications récentes sur la question, afin de circonscrire les objets oraux prescrits et mis en pratique pour la compréhension et la production de l’oral. Quelques enjeux relatifs à ces enseignements sont ensuite dégagés : les liens entre la pratique langagière de l’élève, sa langue familière et la langue de scolarisation ; la question des corpus servant de supports à l’enseignement de la production et de la compréhension ; la prise en compte des aspects multimodaux et pluricodiques de l’oral ; la réflexivité en vue du développement d’un rapport conscient et volontaire au langage.In this brief overview of oracy teaching in cycles 1 and 2 of primary education in the linguistic regions of French- and German-speaking Switzerland, the authors examine the institutional requirements and some recent publications in order to identify the oral objects that are statutory requirements and those put into practice for the comprehension and production of oral language. The article then discusses some issues relating to this teaching: the links between pupils’ language practice, their familiar language and the language of schooling; the matter of the body of texts used to support the teaching of oral production and comprehension; how the multimodal and pluricodic aspects of oral language are taken into account; and reflexivity with a view to developing a conscious and intentional relation to language.En este breve estado de la cuestión de la enseñanza de lo oral en Suiza en los ciclos 1 y 2 de la escuela primaria, en las regiones lingüísticas de Romandía y de la Suiza alemánica, los autores examinan las prescripciones institucionales y algunas publicaciones recientes sobre el particular, para delimitar los objetos orales prescritos y puestos en práctica para la comprensión y la producción de lo oral. Algunos retos relativos a estas enseñanzas se destacan después: los vínculos entre la práctica lingüística del alumno, su lengua familiar y la lengua de escolarización ; la cuestión de los corpus que sirven de soporte a la enseñanza de la producción y la comprensión ; la toma en cuenta de los aspectos multimodales y pluricodales de lo oral; la reflexividad con vista al desarrollo de una relación consciente y voluntaria al lenguaje

Conter à l’oral au primaire; mesure de quelques effets d’un outil d’aide àla structuration du récit : les cartes à raconter

L’é valuation constitue l’un des problèmes récurrents liés à l’enseignement de l’oral. Comment peut-on évaluer les productions des élèves, de façon formative autant que certificative, en tenant compte de l’ensemble des caractéristiques de l’oral ? Nous tentons de répondre à cette question en mesurant l’effet d’un jeu de cartes à raconter sur les productions orales de contes d’élèves de 5e année primaire. Les productions narrées de trois élèves, avec et sans l’utilisation des cartes, sont analysées en détails à l’aide d’une grille d’obédience linguistique et quantitative. L’utilisation du jeu de cartes produit trois effets positifs sur les récits des élèves : ils sont plus longs et d’une complexité syntaxique plus grande; le vocabulaire employé y est plus riche; les récits attestent d’un usage généralisé du système à trois temps dans le passé. Toutefois, contrairement à ce que nous avions imaginé, les cartes à raconter n’ont pas d’effets visibles sur les composantes concernant la structure et la référence aux actants. Nous terminons le travail en proposant des pistes de réflexion didactique sur des interventions en accompagnement du jeu

Conter à l’oral au primaire; mesure de quelques effets d’un outil d’aide àla structuration du récit : les cartes à raconter

L’é valuation constitue l’un des problèmes récurrents liés à l’enseignement de l’oral. Comment peut-on évaluer les productions des élèves, de façon formative autant que certificative, en tenant compte de l’ensemble des caractéristiques de l’oral ? Nous tentons de répondre à cette question en mesurant l’effet d’un jeu de cartes à raconter sur les productions orales de contes d’élèves de 5e année primaire. Les productions narrées de trois élèves, avec et sans l’utilisation des cartes, sont analysées en détails à l’aide d’une grille d’obédience linguistique et quantitative. L’utilisation du jeu de cartes produit trois effets positifs sur les récits des élèves : ils sont plus longs et d’une complexité syntaxique plus grande; le vocabulaire employé y est plus riche; les récits attestent d’un usage généralisé du système à trois temps dans le passé. Toutefois, contrairement à ce que nous avions imaginé, les cartes à raconter n’ont pas d’effets visibles sur les composantes concernant la structure et la référence aux actants. Nous terminons le travail en proposant des pistes de réflexion didactique sur des interventions en accompagnement du jeu

L'oral dans l'éducation

La Revue internationale d’éducation de Sèvres s’intéresse, dans ce numéro 86, à la question de l’oral en éducation. Si l’on observe depuis quelques années au sein du système éducatif français une volonté de meilleure prise en compte, il était important d’observer les pratiques qui ont cours ailleurs. L’étude présente la situation dans une dizaine de pays sur quatre continents Partout, cette question de l’expression orale fait désormais partie des « compétences du XXIe siècle » et l’on se préoccupe de savoir comment parler, comment écouter. Pour autant, cette comparaison internationale permet pour la première fois de faire émerger des différences, d’une culture scolaire à une autre, d’une tradition à une autre. L’importance donnée à l’oral diffère également grandement selon les pays. Un double consensus se dégage toutefois de l’ensemble des articles : l’oral s’apprend et doit s’enseigner. Ne pas le faire, c’est contribuer au maintien ou, pire, au renforcement des inégalités entre les élèves. Autre point de large convergence : le rôle moteur de l’oral pour l’ensemble des apprentissages scolaires. Enseigner la parole, c’est donner les moyens de la prendre dans l’espace public et la vie sociale. C’est aussi l’affaire de tous et de toutes les matières. Car l’enjeu aujourd’hui n’est pas seulement d’apprendre à se servir de la parole mais aussi de se servir de la parole pour apprendre. As a legacy of various histories the spoken word is taken into account in very diverse ways. However this should not mask a broader trend, born of manifold origins, towards increasing the attention paid to written and spoken communication skills. These skills, which have often been overlooked – if not considered risky – and in any case poorly defined in schools, need to become a genuine learning object. This comparative study proposes ‘oracy’ as a concept to refer to a set of skills specific to the spoken word, including that of listening; skills which are drawn upon in order to develop various abilities to express oneself orally, to promote more democratic social participation as well as to enhance learning across the board. A pragmatic approach of oral curricula seems most beneficial, and is to be grounded in a clear vision of the relevant standards, as well as taking into account the specific issues of how to assess oracy and teacher training. La gran diversidad de la toma en cuenta de lo oral, herencia de diversas historias, no debe esconder el movimiento general, impulsado por unos motivos de orígenes múltiples, a favor de un desarrollo de la atención dedicada a lo oral. Este último, que era hasta ahora un objeto desapercibido, e incluso considerado como arriesgado, por lo menos mal definido en contexto escolar, debe convertirse en auténtico objeto de aprendizaje : esta comparación internacional propone el concepto de «oracía» («oratie») para designar un conjunto de competencias específicas para lo oral, entre las que figura la de escuchar, implementadas tanto para desarrollar ciertas capacidades de expresión oral como para desarrollar la vida social en un sentido democrático y para aprender mejor, en la totalidad de los campos. Una orientación pragmática de los currículos de lo oral debe ser favorecida, acompañándola de una visión clara de las normas retenidas, y tomando en cuenta las cuestiones específicas de evaluación de lo oral y de la formación de los docentes