Le développement de pratiques professionnelles inclusives : le cas d'une équipe-cycle de l'ordre d'enseignement secondaire engagée dans une recherche-action-formation

L'intégration scolaire préconisée au Québec est l'un des facteurs qui contribuent à accroître la diversité des apprenants au sein des classes et des écoles. Plusieurs travaux laissent entrevoir que bon nombre d'enseignants éprouvent des difficultés à enseigner, tout en prenant compte des besoins de tous en contexte de diversité. Apparemment plus importantes à l'ordre d'enseignement secondaire, l'apparition et le maintien des difficultés observées chez les enseignants sont reliés à différents éléments, dont certaines caractéristiques de l'approche d'intégration adoptée, le manque de préparation et de formation des enseignants, le manque de temps, la rigidité de l'organisation du travail, l'isolement professionnel ainsi qu'une conception de l'enseignement centrée sur la transmission des contenus d'apprentissage. De nombreux chercheurs du champ de l'inclusion scolaire incitent les enseignants du secondaire à faire face aux défis de la diversité en privilégiant un modèle pédagogique où ils prennent ensemble la responsabilité de trouver des moyens pédagogiques originaux pour soutenir l'apprentissage de tous les élèves, qu'ils aient ou non des besoins particuliers. Le développement de pratiques professionnelles inclusives s'associe à certains changements dans les façons de concevoir les difficultés scolaires, l'enseignement et l'apprentissage. Certes, il importe de soutenir concrètement les enseignants du secondaire en exercice vis-à-vis le développement de pratiques inclusives. De surcroît, les chercheurs insistent sur l'importance de mieux comprendre comment les besoins de tous peuvent être satisfaits en contexte régulier afin de proposer des pistes d'action et de réflexion pertinentes en regard de ce projet de changement. Peu d'études se sont intéressées à la dimension collective de tels processus ainsi qu'au contexte spécifique que représente l'ordre d'enseignement secondaire. Privilégiant une vision transformative de l'inclusion scolaire dans cette recherche, le développement de pratiques professionnelles inclusives est défini avec une grande flexibilité puisque le concept doit être envisagé en relation avec les besoins spécifiques d'un contexte éducatif particulier. Les caractéristiques associées aux écoles inclusives sont présentées de manière à offrir les repères essentiels quant à la nature des efforts à fournir. La nécessité de soutenir les praticiens par la formation continue s'établit graduellement à travers une description des caractéristiques des dispositifs de formation continue susceptibles de soutenir de tels changements de pratiques. Il en découle d'ailleurs le choix méthodologique pour une démarche participative de recherche-action-formation. L'intention d'établir un rapport plus étroit entre la recherche et la pratique et d'étudier le phénomène de l'intérieur justifie également cette décision. L'objectif général de cette recherche est d'étudier le processus de développement de pratiques inclusives chez un groupe d'enseignants du secondaire réunis dans une démarche de recherche-action-formation. Les questions de recherche sont les suivantes : 1) Comment se développent des pratiques professionnelles inclusives dans le cadre d'une démarche de recherche participative par un groupe d'enseignants œuvrant à l'ordre d'enseignement secondaire? 2) Comment le chercheur-formateur peut-il soutenir le développement de pratiques professionnelles inclusives dans ce contexte? Une petite équipe-cycle œuvrant auprès des mêmes élèves pendant les deux années du premier cycle du secondaire (looping) prend part à cette recherche-action-formation. Plus spécifiquement, cinq enseignants, un directeur adjoint ainsi qu'un orthopédagogue se sont engagés pendant plus d'un an et demi dans des cycles d'expérimentation, d'analyse et de réflexion entourant la pratique professionnelle inclusive. Deux principales méthodes de collecte sont exploitées, soit l'entrevue individuelle en amont et en aval de la démarche ainsi que les rencontres de recherche-action-formation. Entre novembre 2010 et février 2012, huit rencontres collectives ont été réalisées et enregistrées aux fins d'analyse. De manière générale, cette recherche s'inscrit dans un paradigme qualitatif/interprétatif. Une analyse qualitative de théorisation est exploitée de manière à identifier les éléments constitutifs du phénomène et à générer inductivement un processus de théorisation sur la démarche collective. De la première question de recherche découle une conclusion générale entourant l'objet d'étude. Le développement de pratiques professionnelles inclusives est un processus évolutif individuel et collectif qui place les besoins d'apprentissage des élèves au cœur de la pratique professionnelle. Il évolue selon des phases elles-mêmes caractérisées par des microprocessus adaptatifs où, d'une part, l'enseignant valide et invalide le projet de changement sous l'influence de différents enjeux et obstacles, de situations professionnelles particulières ou de prises de conscience prépondérantes. D'autre part, l'enseignant effectue des allers-retours entre sa zone de risque et sa zone de sécurité. Les composantes interactive et coopérative, réflexive et expérientielle du projet amènent graduellement le praticien à ajuster ses pratiques existantes et à poser de plus en plus de petits gestes. Il explore des pratiques moins traditionnelles et différentes, en constate les bénéfices et élargit progressivement son répertoire de pratiques. L'identité collective du groupe se redéfinit à mesure que les participants clarifient, les uns par rapport aux autres, leurs besoins, leurs rôles respectifs et leur manière de collaborer en regard du développement de pratiques inclusives. Ce processus conduit à la coconstruction d'une représentation à la fois globale et précise des pratiques inclusives et des façons dont elles peuvent s'opérationnaliser, en plus de générer des transformations conatives, cognitives réflexives, métacognitives et opératoires chez les protagonistes. En outre, les participants relient les mises à l'essai effectuées à différents impacts positifs : une diminution des comportements perturbateurs ainsi qu'une augmentation de l'intérêt et de l'engagement des élèves dans les tâches. Fort de ces constats, ce projet de thèse apporte également une contribution scientifique en regard des pistes prometteuses pour soutenir le développement de pratiques inclusives à l'ordre d'enseignement secondaire, dans le cadre d'une démarche participative. Plusieurs repères destinés aux chercheurs-formateurs sont suggérés.\ud ______________________________________________________________________________ \ud MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : diversité, inclusion scolaire, différenciation pédagogique, recherche-action-formation, problèmes de comportement, formation continu

Analyses des représentations d'enseignantes de niveau préscolaire face à l'intégration d'enfants ayant un trouble envahissant du développement

Cette étude de cas se voulait être une occasion de mettre en relief les représentations qu'entretiennent des enseignantes de maternelle ordinaire quant à leur réalité lors d'expériences d'intégration scolaire. D'une part, elle désirait mettre en lien les diverses difficultés anticipées ou rencontrées par l'enseignante, sa conception d'une intégration scolaire réussie, son rôle d'enseignante intégratrice ainsi que sa façon de concevoir le trouble envahissant du développement, et, d'autre part, les modalités d'intégration mises en place dans sa classe. Ainsi, à la lumière de nos résultats, nous montrerons comment, au travers du corpus étudié, les représentations que se font les enseignants de l'intégration d'élève ayant un trouble envahissant du développement peuvent guider les pratiques éducatives. Depuis quelques années, l'intérêt envers les troubles envahissant du développement (TED) s'est considérablement renforcé. Et ce, pour cause: en 2002-2003, 2440 élèves ayant un TED étaient recensés dans les écoles du Québec. Ce nombre est passé à 5895 en 2007-2008. C'est donc dire qu'en 5 ans, la présence de ces élèves dans le système scolaire québécois a subi un accroissement de près de 242% (DCS, 2008). Aussi, en plus de cette augmentation notable du nombre d'enfants présentant un tel diagnostic dans le système scolaire québécois, une hausse de la présence de ces enfants en classe ordinaire a été signalée (MEQ, 2006). La direction de l'adaptation scolaire du MELS estime que, de 2002 à 2006, tous niveaux confondus, l'évolution du taux d'intégration scolaire des élèves présentant un trouble envahissant du développement est passé de 35,8% en 2002-2003 à 43,3% en 2005-2006. Les politiques québécoises en vigueur ne sont toutefois pas étrangères à cette augmentation puisqu'elles préconisent que l'enfant soit scolarisé dans un milieu qui s'apparente le plus « au cadre naturel » (MEQ, 2000). Malgré cette hausse remarquée au niveau préscolaire comme au primaire (MEQ, 2006), il semble que la scolarisation des personnes ayant un trouble envahissant du développement (TED) avec ou sans déficience intellectuelle est un thème qui n'a pas été abordé très souvent dans les écrits scientifiques (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005; Cantin et Mottron, 2004). Le trouble envahissant du développement comprend l'autisme, le syndrome d'Asperger, le syndrome de Rett, le trouble désintégratif de l'enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié. Les caractéristiques principales de ces troubles sont des difficultés au niveau de la communication et des interactions sociales ainsi que la présence d'intérêts restreints et stéréotypés (American Psychiatric Association, 2004). Dans le cadre de notre étude, nous nous sommes particulièrement intéressée à l'intégration d'enfants présentant TED au niveau préscolaire compte tenu des défis que pose le début de la scolarisation (Larose, Terrisse et Bédard, 2006; Ministère de l'Éducation du Québec, 2006; Beaupré, 1989). Ce choix s'avère important puisque, combinés aux particularités du trouble cette entrée dans le monde scolaire sera décisive et déterminante pour l'avenir scolaire de l'enfant et le rôle qu'a l'enseignant dans cette transition est des plus importants (Larose, Terrisse et Bédard (2006). Il semble par ailleurs que ces acteurs de l'intégration scolaire peuvent entretenir différentes représentations et que celles-ci peuvent constituer une « barrière » (Gauthier et Poulin, 2006) à l'intégration. Conséquemment, il nous est apparu essentiel d'examiner les représentations que se font les enseignants du niveau préscolaire quant à l'intégration d'élèves ayant un trouble envahissant du développement. Ainsi, les analyses de nos résultats ont mis de l'avant que les enseignantes de notre étude entretenaient plusieurs représentations de l'intégration d'élèves ayant un trouble envahissant du développement. Nos résultats nous permettent d'ailleurs d'avancer que les pratiques mises en place au sein de la classe par les enseignantes tiennent compte de ces représentations. C'est donc dire qu'elles guident les actions éducatives des enseignantes. Parallèlement à ces constats, notre recherche a fait ressortir différentes conditions jugées indispensables à la réussite de l'intégration scolaire d'enfants présentant un trouble envahissant du développement, selon la perspective des enseignantes. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Trouble envahissant du développement, Intégration scolaire, Inclusion, Représentations sociales, Conditions, Préscolaire, Maternelle

Les moyens de communication utilisés pour favoriser la productivité d'équipe dans l'apprentissage à distance

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal

Victoires au fort William-Henry (1757) : les alliés amérindiens et la guerre de Sept Ans

Québec Université Laval, Bibliothèque 201

Approche innovante dans le cours de méthodologie des sciences humaines : impact sur l'engagement

"La présente recherche a été subventionnée par le Ministère de l'éducation, du loisir et du sport dans le cadre du Programme de recherche et d'expérimentation pédagogique de l'Association des collèges privés du Québec (ACPQ)."Également disponible en format papier.Bibliogr

Où est passé mon temps? L'occupation des temps sociaux et les projets d'avenir de jeunes du collégial

Affiche présentée dans le cadre du Colloque de l'ARC, «La relève scientifique et la recherche collégiale : pratiques inspirantes au regard des chercheuses et chercheurs, et enjeux spécifiques à la formation des étudiantes et étudiants», dans le cadre du 84e Congrès de l'Acfas, Université du Québec à Montréal, Montréal, le 10 mai 2016.Un groupe de quatre enseignantes et enseignants de sciences humaines du collège Laflèche a entrepris d’étudier la question des temps sociaux chez leurs étudiantes et étudiants. Ce thème s’avère particulièrement intéressant pour ces enseignantes et enseignants, dans l’optique où il permet d’appréhender les tensions vécues par les étudiantes et étudiants entre les diverses temporalités au cœur de leur vie, qu’il s’agisse du temps scolaire, du temps de travail ou des temps libres. L’objectif était donc d’analyser les temps sociaux, mais aussi de poser un regard sur les projets d’avenir de jeunes du collégial. Pour ce faire, une démarche d’analyse qualitative a été entreprise et 44 finissantes et finissants de sciences humaines de trois collèges de la Mauricie ont été interrogés. Huit groupes de discussion (focus group) ainsi qu’une enquête par questionnaire ont conduit à établir la présence de tensions importantes entre les divers temps sociaux chez les jeunes, avec une prédominance du temps scolaire comme élément au cœur de la projection dans l’avenir. En somme, les conclusions jettent un éclairage sur des rapports sociaux à la fois traditionnels (importance des pairs) et (post)modernes (le numérique), ainsi que sur une scolarité anxiogène qui prédomine à la fois dans les préoccupations actuelles et dans la constitution des projets d’avenir. Elles permettent enfin de questionner la finalité des études collégiales aux yeux des étudiantes et étudiants

L’occupation des temps sociaux et les projets d’avenir d’étudiants du collégial de la Mauricie

La présente recherche a été subventionnée par le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche dans le cadre du Programme de recherche et d’expérimentation pédagogiques (PREP) de l’Association des collèges privés québécois (ACPQ)

Increased body fat mass explains the positive association between circulating estradiol and insulin resistance in postmenopausal women

The relationship between circulating estrogen levels and cardiometabolic risk factors such as insulin resistance is unclear in postmenopausal women. High estradiol (E2) levels have been reported to predict increased risk of type 2 diabetes in this population. We aimed to examine associations among estrogen levels, adiposity measurements, and cardiometabolic risk variables including insulin resistance in postmenopausal women. One hundred-one healthy participants (mean ± SD: age 57 ± 4 yr, BMI 27.9 ± 4.8 kg/m2) were included in the analysis. Fifteen plasma steroids or metabolites were measured by liquid chromatography-tandem mass spectrometry. Insulin sensitivity was assessed with a hyperinsulinemic-euglycemic clamp. Body composition and fat distribution were determined with hydrostatic weighing and computed tomography, respectively. Blood lipids and circulating cytokines were also measured. Circulating E2 was positively correlated with all adiposity indexes (r = 0.62 to 0.42, P < 0.0001) except waist-to-hip ratio. E2 was positively correlated with VLDL-cholesterol, plasma-, VLDL-, and HDL-triglyceride levels (r = 0.31 to 0.24, P < 0.02) as well as with hs-CRP and IL-6 (r = 0.52 and 0.29, P < 0.005) and negatively with HDL-cholesterol, adiponectin, and insulin sensitivity (r = −0.36 to −0.20, P < 0.02). With adjustments for percent body fat, correlations between E2 and metabolic risk variables were no longer significant. Similar results were observed for circulating estrone (E1) and estrone-sulfate (E1-S) levels. In conclusion, circulating estrogen concentrations are proportional to adipose mass in postmenopausal women, although they remain in the low range. Insulin resistance as well as altered blood lipids and cytokines are observed when circulating estrogen levels are high within that range, but these differences are explained by concomitant variation in total adiposity

Post-disaster health status of train derailment victims with posttraumatic growth

In July 2013, a train derailment causing explosions and a fire in downtown Lac-Mégantic (Municipalité Régionale de Comté du Granit, Quebec, Canada) resulted in the death of 47 people and the destruction of many homes and other buildings. This article compares the physical and psychological health of 624 adults from the Granit area exposed to this disaster three years after the tragedy, comparing based on the presence or absence of posttraumatic growth. Women, people with high levels of social support, lower levels of education, and with lower incomes were more likely to show posttraumatic growth. For psychological health, the presence of post-traumatic stress symptoms and the use of antidepressants were positively related to posttraumatic growth. Our study demonstrates that, over time, many people managed to initiate a recovery process and to see benefits from this disaster