Mina tahan, aga sina vaata. Eri tähendusega verbide ja isikuliste asesõnade omandamisest eesti keeles

Artiklis antakse ühe lapse spontaanse kõne andmestiku põhjal ülevaade isikukategooria, st nii personaalpronoomenite kui ka nendega koos esinevate verbide omandamisest eesti keeles. Vaadeldakse, mille poolest erinevad esimese isiku tegevusi väljendavad verbid teise ja kolmanda isiku omadest ja kuivõrd sobitub eesti lapse spontaanse kõne andmestik (lapse vanusest 1;4–3;0, kokku 20 tundi) Wellmanni ja Liu (2004. Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development 75(2). 523–541) meeleteooria intensiivsusastmestikule vastavate verbide omandamisjärjekorraga. Uurimuse keskmes on kõik lapse finiitverbi konstruktsioonid, nende jagunemine isikuti ning verbi tähendustüübiti, vähemal määral pronoomenid, mis neis konstruktsioonides esinevad. Kõige rohkem esines lapse kõnes ainsuse kolmanda isiku finiitverbi konstruktsioone, mõnevõrra vähem esimese ja hoopis vähem teise isiku konstruktsioone. Finiitverbi konstruktsioonid omandab laps eri tähendusi väljendavate verbide põhjal esimeses ja teises isikus erinevalt: kõigepealt hakkab laps rääkima enda soovidest ja tegevusest ning kõige viimasena arvamusest, teise isiku puhul kasutab laps alguses kognitiivseid protsesse tähistavaid, seejärel tegevust märkivaid verbe. Teise isiku konstruktsioonides esinevate verbide omandamisjärjekord kattub suures osas Wellmanni ja Liu (2004) esitatud meeleseisundite komplekssuse skaalaga. Abstract. Reili Argus. I want but you look. The acquisition of different verb classes and personal pronouns in Estonian. The article gives an overview of the acquisition of the person category, i.e. both personal pronouns and verbs occurring with them, in Estonian on the basis of spontaneous speech data (20 hours in total) of an Estonian child (age 1;4–3;0). The main goal of the study is to examine how first-person constructions differ from second- and third-person constructions concerning the semantics of a verb. All verbs in 1SG and 2SG are divided into semantic classes (actions, states, desires/ wishes, beliefs, knowledge, emotions, sensory perception) using the division based partly on Wellmann’s and Liu’s (2004. Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development 75(2). 523–541) scale of complexity of mental states. Third person constructions form the biggest part in the child’s speech, the amount of first person constructions is smaller in some extent and second person constructions were used with lesser frequency. The child acquires different verbs in different person constructions: first the child starts to talk about his own desires and actions, the verbs for knowing and emotions emerge late. In the second person constructions, the child first uses verbs denoting cognitive processes, then emerge verbs for actions. The order of acquisition of verbs in second-person constructions largely coincides with the scale of increasing complexity of mental states provided by Wellmann and Liu (2004)

Mida teeb tegema-verb hoidjakeeles

Esimese keele omandamist mõjutab lapsele suuna-tud keel ehk hoidjakeel, mis pakub lapsele loomuliku keele sellise statistilise struktuuri, kus tõuseb esile mingi keelesüsteemi osa kõige sagedasem, üldisem, prototüüpsem, kesksem ning kõige lihtsam element. Hoidjakeeles esineb teistest verbidest sagedamini verbi tegema. Selle verbi ühendite hulk ja laad muu-tub lapse kasvades. Üldjoontes võib tegema-verbi tugiverbikonstruktsioonid lapsele suunatud kõnes jaotada kolme suuremasse rühma: kõige enam esineb selliseid ühendeid, kus tegema-verbiga esineb koos mõni onomatopoeetiline sõna; tegema-verbi ja adverbi või adjektiivi ühendeid, millega rõhutatakse teelisust, leidub mõnevõrra vähem ning umbes neljandiku moodustavad tegema-verbi ja noomeni ühendid. Püsiühendite ja rutiniseerunud mallide suur hulk (moodustavad lapsele suunatud kõnes tegema-verbi konstruktsioonidest peaaegu poole) annab alust oletada, et lapsega kõneleja eelistab kasutada n-ö valmis kujul keeletükke. Kuigi tegema-verbil on oma roll nii leksika kui ka süntaksi omandamises, ilmneb tema olulisus kõige selgemalt vormimoodustuse omandamise kontekstis: just sellest verbist esineb lapsele suunatud kõnes kõige enam eri vorme ning just see on üks kahest varakult omandatud vormimoodustusega verbe kalapse kõne

Finiitverbide kõrvutikasutus laste ja lastele suunatud kõnes ehk Söö söö söö suu tühjaks

Artiklis kirjeldatakse lapse ja tema vanema suulise argisuhtluse direktiivsetes lausungites kasutatavaid verbi finiitvormide kõrvutikasutusi ning selgitatakse nende rolli nii eesti suulise direktiivse argisuhtluse kui ka keeleomandamise perspektiivist. Verbi finiitvormi kõrvutikasutused on lapsele suunatud kõnes sagedased ja täiskasvanu kõne iga viies direktiivne lausung sisaldab rohkem kui kaht finiitverbi kõrvuti. Samas ei ole aga verbi kõrvutikasutused sagedased laste kõnes, kust võib leida vaid mõned üksikud näited. Vanema kõne verbi kõrvutikasutuste sageduse poolest vaatlusperioodi vältel ei muutu. Verbi finiitvormi kõrvutikasutused on analüüsis jagatud esmalt kaheks – sama ja eri verbi kõrvuti esinemised; eri verbi kõrvuti kasutused omakorda kolmeks: esimese verbina liikumisverbi sisaldavateks ehk tüüpilisteks seriaalkonstruktsioonideks, esimese verbina partiklilaadset verbivormi sisaldavateks ning sidesõnaga ühendatud verbi kõrvutikasutusteks. Kõige enam kasutasid vanemad seriaalkonstruktsioone ja partiklilaadsete verbivormidega algavaid verbi kõrvuti kasutusi, vähem leidus sama verbi korduseid. Lastele suunatud kõne verbi kõrvuti kasutustel on mõned täiskasva nutele suunatud kõnest erinevad jooned, kõige enam on selliseid erijooni partikli laadsete verbivormidega kõrvutikasutustel. Suhtluses on sellistel ühenditel käsu intensiivistamise roll, selle kõrval ka koostöö algatamise, lapse tegevuse pidurdamise, ergutamise, aga ka tegevuse muutmise roll. Abstract. Reili Argus: The co-occurrences of verb finite forms used by children and their caregivers. The article describes the co-occurrences of verb finite forms used by children and their caregivers in directive speech acts of spontaneous everyday speech. The role of co-occurrences of verbs have been described from the perspective of Estonian everyday directive communication and from the perspective of first language acquisition. The co-occurrences of finite verbs are frequent in child directed speech and almost every fifth directive utterance consists of co-occurrence of verb finite forms. These kinds of co-occurrences are not characteristic to children’s speech and only a couple of examples can be found from their data. The frequency of verb co-occurrences does not change during the observation period, so, the clear fine-tuning effect of the child directed speech was not observed in the analyzed data. All instances of verb co-occurrences have been divided into two sub-classes – the repetitions of the same lemma and co-occurrences of different lemmas, last sub-class consists of constructions where the first verb denotes movement, that is typical serial constructions; constructions where the first verb was a particlelike verb form; and constructions with conjunctions. The most frequent type of verb co-occurrences in child directed speech were typical serial constructions and constructions where the first constituent was particle-like verb form, repetitions of same lemma were not so frequent. The co-occurrences of verb finite forms used in child directed speech had some features which are not characteristic to adult directed speech, such different features were registered mostly in constructions with particle-like verb forms. In adult-child interaction, verb co-occurrences have mostly been used for intensifying the command, but also for initiating cooperation, stopping, stimulating, and modifying the child’s activities

Eesti keelt teise keelena omandavate laste eesti keele oskuse areng aasta jooksul

Eesti koolides on järjest enam erineva keeletasemega õpilasi. Samas on väga vähe empiirilisi andmeid selle kohta, kuidas eesti keele kui teise keele omandamine täpsemalt toimub. Siinse uuringu eesmärk oli teha kindlaks kahe erineva eesti keele oskusega grupi laste keeleoskus pärast üht aastat eesti keele õpet koolis. Ühte gruppi kuulusid lapsed, kes õppeaasta alguses eesti keelt üldse ei rääkinud, teise need, kelle keeleoskus oli vähene, kuid kes mingil määral eesti keelt siiski rääkisid (oskasid kasutada tervikuna omandatud eestikeelseid väljendeid ja sõnu, kuid ei olnud võimelised iseseisvalt eestikeelseid lauseid moodustama). Teine eesmärk oli katsetada autorite loodud hindamisvahendi efektiivsust. Hindamisvahendiga mõõdeti laste oskust mõista ja kasutada eesti keele grammatilisi kategooriad ja konstruktsioone. Tulemustest selgus, et kahe erineva keeleoskuse tasemega grupi tulemused aasta lõpus ei erinenud, st et tugevama stardipositsiooniga laste tulemused ei olnud nõrgema stardipositsiooniga laste omadest üheski kategoorias paremad. Hinnatud 7–9-aastased õpilased mõistavad grammatilistest kategooriatest kõiki eesti keele eel A1-taseme kategooriaid ja vorme, kuid kasutada oskavad lapsed vaid ainsuse nimetava käände vormi ning kindla kõneviisi oleviku esimese ja kolmanda pöörde vorme. Fraasi- ja konstruktsioonitüüpide, ühendtegusõnade ning liitsõnade kasutamise oskuse kohta hindamisvahendiga kinnitust ei saanud, seega võib hindamisvahendit pidada ainult osaliselt efektiivseks

Õpetajate suhtumine mitmekeelses klassis õpetamisse ja eestikeelsele õppele üleminekusse

Annotatsioon. Artiklis antakse 2022. aasta õpetajauuringu käigus kogutud andmete põhjal ülevaade sellest, kuidas suhtuvad õpetajad muukeelsete laste õpetamisse, nende oma emakeele kasutamisse koolis ja eestikeelsele õppele üleminekusse ning kuidas ja kuivõrd toetatakse õpetajaid mitmekeelsete õpilastega toimetulekul. Kokku 2439 õpetaja vastustest selgus, et neist kahel kolmandikul on kokkupuude mitte-eesti emakeelega õpilastega. Muukeelsete õpilastega toimetulekuks pakub kool õpetajate sõnul kõige sagedamini abiõpetajat; abi õppematerjalidega, sh tasuliste materjalide ostmist; samuti mainiti koolitusvõimalusi. Õpetajad pooldavad üldiselt eestikeelsele õppele üleminekut. Samas on neil õpetajatel, kellel on ebapiisava eesti keele oskusega muu emakeelega õpilaste õpetamise kogemus, suhtumine veidi vähem positiivne kui vastava kogemuseta õpetajatel. Oluliselt vähem nõustutakse sellega, et muukeelsete õpilaste kaasamine loob kõigile õppimiseks soodsa õhkkonna. Oma emakeele kasutamise kohta koolis olid õpetajate hinnangud suhteliselt erinevad, keskmine tulemus osutab siiski pigem sellele, et õpetajad seda ei poolda.Võtmesõnad: õppekeel, eesti keel teise keelena, mitmekeelne õpilane, eesti keel, vene kee

Episteemilise modaalsuse leksikaalsete väljendusvahendite tajumisest: arvatavasti, äkki ja võib-olla

Kokkuvõte. Artiklis on vaatluse all episteemilise modaalsuse leksikaalsete väljendusvahendite (markerite) arvatavasti, võib-olla ja äkki tõenäosuse tajumine. Vaadeldakse, kui palju oleneb markerite tõenäosuse tajumine kontekstist, näiteks tugevast või nõrgast eeldusest ehk olemasoleva informatsiooni rohkusest, markeriga lause agendi soost ja keelevälistest teguritest ehk vastajate soost ja vanusest. Markerite tõenäosuse taju uurimiseks koostati internetikatse, millele vastas 328 eesti keelt kõnelevat inimest, kellest noorim oli alla 18-aastane ja vanim üle 60. Tulemustest selgus, et kolmest markerist tajutakse kõige tugevamat tõenäosust väljendavana markerit arvatavasti, pisut nõrgemana tunnetatakse võib-olla ja äkki tõenäosust. Kontekstil on markerite tõenäosuse tajumisel oluline roll: tõenäolisemana tajutakse lauseid, mille kontekst on tugevama eeldusega, mitmetähendusliku kontekstiga lauseid tajutakse aga hoopis nõrgema tõenäosusega. Markerite tõenäosuse tajumist mõjutavad ka keelevälised tegurid, nagu vastaja sugu ja vanus.Abstract. Laura Tüüts and Reili Argus: The comprehension of lexical epistemic markers: the Estonian adverbs arvatavasti (‘probably’), äkki (‘perhaps’) and võib-olla (‘maybe’). The paper analyses the comprehension of epistemic modality markers arvatavasti ‘probably’, võib-olla ‘maybe’ and äkki ‘perhaps’. The study focuses on the connections between the nature and the amount of context in the comprehension of epistemic markers which belong to the class of markers with average degree of certainty. In addition to the influence of context, factors like the gender of the agent in the context sentence, as well as the respondent’s gender, age, education and foreign language skills have been analysed according to different markers and context types. Answers of 328 Estonian-speaking respondents (aged 18–60) revealed that the marker arvatavasti ‘probably’ has the strongest epistemic value, while the other two markers under observation have a somewhat weaker epistemic value. Context has a big impact on the comprehension of all three markers: sentences with stronger premises were comprehended as expressing stronger certainty, and the sentences with ambiguous context were comprehended as expressing the weakest certainty. Factors like the gender of the agent in the context sentence as well as the respondent’s gender have some influence on the comprehension of epistemic markers, while factors like foreign language skills and education do not have such a strong effect on the comprehension of epistemic modality markers.Keywords: epistemic modality; lexical markers; comprehension of probability; Estonia

The Early Expression of (Un)certainty in Typologically Different Languages: Evidence from Russian, Estonian and Hebrew

The article discusses the early means of expressing the epistemic notions of certainty and uncertainty (epistemic markers) in three typologically-different languages – Russian, Estonian and Hebrew. The results are based on an analysis of naturalistic speech samples of 9 typically-developing monolingual children, recorded from ages 1;3 to 6;2. The emergence of epistemic markers in child speech is compared to child-directed speech. Acquisition of means of expressing epistemic modality starts to develop at the end of the second year of life with the marking of uncertainty. The findings indicate an expansion of epistemic evaluation from objective situations in the physical world to the mental world. A comparison of child speech with the input reveals that both the frequency of a marker in the target system and the degree of epistemic semantics influence its emergence and development. Differences between languages mostly concern the frequency of usage of epistemic markers and the degree of epistemic evaluation children start with

How aware is the public of the existence, characteristics and causes of language impairment in childhood and where have they heard about it? A European survey

Public awareness of language impairment in childhood (Developmental Language Disorder (DLD)) has been identified as an important determiner of research and clinical service delivery, yet studies directly assessing public awareness are lacking. This study surveyed awareness across 18 countries of Europe.Method: A questionnaire developed by an international team asked whether respondents had heard of language impairment affecting children, what they thought its manifestations and causes were and where they had heard of it. Respondents were also asked whether they had heard of autism, dyslexia, ADD/ADHD and speech disorder. The questionnaire was administered to members of the public in 18 European countries. A total of 1519 responses were obtained, spanning 6 age groups, 4 educational level groups and 3 income level groups.Results: Across all but one country, significantly fewer people had heard of language impairment than any of the other disorders (or 60 % compared to over 90 % for autism). Awareness tended to be lowest in Eastern Europe and greatest in North-Western Europe, and was influenced by education level, age and income level. People in countries with overall low and overall high awareness differed in their views on manifestations and causes. People had heard of language impairment and autism the same way - most frequently through the media, including Internet, and less frequently through their child’s school or a medical professional.Discussion: The study confirms that awareness of language impairment and knowledge of the breadth of its manifestations are low. It also suggests opportunities for how to increase awareness, including greater media coverage of language impairment and more efficient use of venues such as schools and healthcare. Ways in which cultural and linguistic differences may influence public awareness efforts are discussed, including the translatability of clinical labels and scientific terms. These may impact the acceptance of a common term and definition across all countries. As awareness campaigns are gaining momentum, the findings of this study can serve as a baseline against which to compare future findings.peer-reviewe

Kausatiivsuse omandamisest eesti keeles

Artikli eesmärk on anda ülevaade kausatiivsuse omandamisest eesti keeles. Uurimuse keskmes on küsimus, millal ja milliseid kausatiivsuse väljendusvahendeid lapsed varase keeleomandamise perioodil kasutavad, kas eelistused on seotud kasutatavate kausatiivsete struktuuride läbipaistvusega (analüütilised kausatiivid on läbipaistvamad kui sünteetilised ehk morfoloogilised), produktiivsusega või pigem sisendkeele sagedustega. Eri tüüpi kausatiivsete struktuuride omandamise juures on vaadeldud ka seda, kuivõrd on võimalik eesti keele kausatiivsuse omandamisel eristada omandamisetappe või õpimudeleid. Kasutatud keeleandmeteks on pikiuuringuga kogutud kahe eesti keelt omandava lapse spontaanse kõne lindistused vanusest 1;8–3;0.DOI: http://dx.doi.org/10.5128/ERYa8.01</p