Słownik ortograficzny PWN z wymową - recenzja

Recenzja opracowanego przez Aleksandrę Kubiak‑Sokół, Słownika ortograficznego PWN z wymow

Trening relaksacyjny w pracy z pacjentem z afazją : studium przypadku

The article discusses the issue of using relaxation in work with an aphasic patient. The first part of the article presents basic information about the types and forms of relaxation. The second part presents the case study of a patient with aphasia who has refused to work with a speech therapist. This study shows that we can help such patients improve the quality of their communication (even if they are not willing to undertake speech therapy) and, as a result, change their lives (a little)

Dziecięce wyobrażenia paidii

This chapter consists of two parts: theoretical background and case studies. It aims at presenting children’s fantasies or mental images (be it verbal or iconic) of paidia as a word. The first part is dedicated to the investigations into children’s imagination, stages of its development, and factors that affect it. The other part analyses the works of 51 pupils who were supposed to draw “a paidia” and reads the ways they both concretised it on the pictures and described them

Voice emission diagnosis using a structured interview: practical implications

The article presents the standards of conduct in case of diagnosing the quality of voice emission and discusses such diagnostic tools as the Voice Handicap Index (VHI), Applicability of the Vocal Tract Discomfort (YTD scale) or the GRBAS scale. The main part of the article is a description of a structured interview which can be used during a conversation (diagnosis) by specialists: phoniators, speech therapists or voice trainers. The interview includes a number of questions in the field of basic data, occupational health and hygiene, health habits, health status, problems with voice as well as psychological variables. The tool is accompanied by a sheet in which you can record the obtained answers.W artykule przedstawiono standardy postępowania w przypadku diagnozowania jakości emisji głosu. Omówiono stosowane narzędzia diagnostyczne, między innymi test VHI, skalę dyskomfortu traktu głosowego YTD, odsłuchową skalę GRBAS. Główną część artykułu stanowi opis wywiadu ustrukturyzowanego, który może być stosowany podczas rozmowy (diagnozy) przez specjalistów, między innymi laryngologów, foniatrów, logopedów czy trenerów emisji głosu. Wywiad obejmuje szereg pytań z zakresu: danych podstawowych, warunków i higieny pracy, nawyków zdrowotnych, stanu zdrowia, problemów głosowych, jak również zmiennych psychologicznych. Do wywiadu skonstruowano arkusz, który ułatwia prosty i szybki zapis zgromadzonych wyników

Diagnozowanie problemów emisji głosu

The article presents a device for diagnosing problems with voice emission (a diagnosis sheet). The sheet is a modification of currently existing diagnosing devices, and it was supplemented with authorial propositions. The device is helpful in diagnosing problems and determining dysfunctions connected to body posture while speaking, the way of breathing, articulation and voice rendering of a text. The article comprises practical tips on how to work with the sheet. The diagnosis sheet can be utilized in work with both adult and child patients, and it can be used by speech therapists as well as voice emission coaches but also by teachers of Polish and those giving extracurriculum classes (e.g. theatrical or recitation school clubs), to determine the patients voice quality

Głośno i wyraźnie, czyli pierwsza lekcja dobrego mówienia

The article presents the main group of exercises to be helpful when shaping correct speaking habits. In the beginning, the breathing exercises (including those lengthening the breath phase), the exercises devoted to the motorics of the articulation apparatus (a mandible, tongue, soft palate and lips), and, in final, selected articulation‑enunciation exercises were contrasted. The appendices include the exercises prior to recitation, called ABC, that could be used by the teacher during a lesson connected with text presentation

Elementy metody Marii Montessori na lekcjach języka polskiego

The article opens with a short reflection on Maria Montessori pedagogy, especially taking into consideration the most important elements, such as classroom equipment, description of teaching materials, principles of lesson procedures, as well as the learner and teacher role in the process of education. The second part of the article pays attention to those teaching aids and forms of work that could be used in Polish lessons. What is described is a developmental lesson, the role of an early teaching of reading and writing, teaching orthography, reader’s corner, and the possibilities of using Montessori’s symbols in teaching grammar. Practical solutions presented in the article are suggestions employed by teachers of Montessori Academy of Active Education in Konstancin‑J eziorna

Kompetencja przestrzenna uczniów a ich umiejętności językowe (w opiniach nauczycieli)

Na podstawie przeprowadzonych badań ankietowych podjęłam próbę określenia poziomu wiedzy nauczycieli na temat wyobraźni i orientacji przestrzennej, jak również próbę odpowiedzi na pytanie, czy zauważają oni zależność między umiejętnościami w zakresie orientacji i wyobraźni przestrzennej oraz pozostałymi kompetencjami ucznia. Badaniami objęłam 32 nauczycieli, po 16 z klas III i VI5. Pracowali oni w szkołach miejskich (Katowice), wiejskich (Bełk, Rudawa, Bielany Wrocławskie, Gorzyce) oraz osiedlowych (Gliwice-Łabędy i Zabrze-Rokitnica)

Techniki behawioralne, czyli o tym, jak można usprawnić proces dydaktyczny

The author addresses the problem of motivation of students during Polish language classes. Against the broadly outlined theoretical backround (motivation in major theoretical systems, afective and cognitive factors of motivation), the author discusses propositions of behavioural techniques which can be successfully employed during Polish language classes thereby contributing to facilitating the didactic process through engagement of students

Kompetencja językowa uczniów a wyobraźnia i orientacja przestrzenna

Motywacją dla podjęcia szeroko zakrojonych badań nad korelacją pomiędzy kompetencjami przestrzennymi a wybranymi umiejętnościami językowymi ucznia (w zakresie czytania oraz pisania) były badania prowadzone od II połowy XX wieku. Szukano w nich związków między umiejętnościami organizowania przestrzeni a określonymi kompetencjami językowymi (por. Geppert 1966b – lapidarne obserwacje związane z wpływem percepcji przestrzeni na kompetencje językowe uczniów; także Polański, Duraj-Nowakowa 1978 – badania wpływu kompetencji przestrzennej na kompetencje językowe ze szczególnym uwzględnieniem słownictwa; Ganczarska 2004 – próba określenia wpływu wyobraźni przestrzennej na umiejętności ortograficzne oraz mnemotechniczne). Chcąc rozwinąć obserwacje poprzedników, za główny cel pracy postawiłam sobie zbadanie związku (korelacji) pomiędzy wyobraźnią i orientacją przestrzenną oraz wybranymi kompetencjami językowymi ucznia w szkole podstawowej. Dodatkowym celem było stworzenie odpowiednich, wystandaryzowanych narzędzi badawczych, dzięki którym możliwa będzie ocena poziomu kompetencji przestrzennej ucznia, bez stosowania skomplikowanej procedury diagnostycznej, dostępnej tylko specjalistom (pedagogom czy psychologom). Realizacja założeń pracy wymagała odpowiedniej próby badawczej. Usytuowanie badań pod koniec klasy 3. (koniec edukacji wczesnoszkolnej) oraz klasy 6. (ostatnia klasa kształcenia podstawowego) nie było przypadkowe. Badania obejmują bowiem dwa kluczowe dla przyszłego życia oraz funkcjonowania dziecka etapy. W klasach 1.-3. uczeń jest wszechstronnie stymulowany i przygotowywany do świadomego używania języka w przyszłości. Przychodzi do szkoły z podstawowymi umiejętnościami językowymi (słuchanie, mówienie, często również pisanie) oraz przestrzennymi (orientacja w schemacie ciała, na małej oraz dużej płaszczyźnie – zgodnie z programem edukacji przedszkolnej). Proponowane na tym etapie ćwiczenia powinny zachęcać go do poznawania i poszerzania kompetencji językowej, komunikacyjnej oraz przestrzennej. Wszelkie zaniedbania w sprawnym posługiwaniu się językiem poczynione w tym okresie mogą wpłynąć na do funkcjonowanie w dorosłym świecie. W klasach 1.-3. uczniowie poddawani są licznym zajęciom z kształtowania kompetencji przestrzennych, dlatego też w prowadzonych przeze mnie badaniach istotne jest, aby sprawdzić, które umiejętności z zakresu percepcji przestrzeni nie zostały przez uczniów opanowane na odpowiednim poziomie. Ponadto niezwykle cenne będzie potwierdzenie, czy stymulacja przestrzenna ma pozytywny wpływ na kluczowe umiejętności ucznia w zakresie czytania i pisania. Potwierdzi to celowość działań dydaktycznych, w których proponuje się gimnastykę śródlekcyjną (z elementami ćwiczeń z orientacji w terenie lub na kartce papieru) czy gimnastykę mózgu (np. ćwiczenia kinezjologii edukacyjnej) oraz zasadność rozwijania i stymulowania kompetencji przestrzennych. Ocena kompetencji uczniów w klasie 6. pozwoli ukazać, czy stosowane w klasach 4.-6. ćwiczenia i zadania (stymulujące zarówno rozwój językowy, jak i wyobraźnię i orientacją przestrzenną) odnoszą zamierzony efekt. Dodatkowo wyniki badań pokażą, jaki poziom reprezentuje absolwent szkoły podstawowej oraz czy odpowiednie jest ograniczanie liczby ćwiczeń stymulujących wyobraźnię i orientację przestrzenną w drugim etapie edukacyjnym (pojawiają się one tylko okazjonalnie na wybranych przedmiotach, tj. na wychowaniu fizycznym, sztuce). W większości kompetencje przestrzenne dziecka w klasie 6. nie są dodatkowo stymulowane, uznaje się, że powinno ono odpowiedni aparat pojęciowy wynieść z klas młodszych (w tym w szczególności z klas 1.-3. oraz edukacji przedszkolnej). W celu sprawdzenia zależności pomiędzy wyobraźnią a kompetencją przestrzenną szczegółowo oceniałam sprawności językowe i przestrzenne badanych. Poziom umiejętności językowych uczniów analizowany jest w pracy na kilku płaszczyznach: czytania (czytanie ze zrozumieniem), pisania (analiza graficzna, analiza kompetencji tekstotwórczej oraz wybranych cech językowych). Kompetencje przestrzenne badane są odrębnym testem standaryzowanym lokalnie na małej próbie badawczej. Dzięki niemu sprawdzane są umiejętności przestrzenne dzieci z zakresu orientacji i wyobraźni przestrzennej, jak również obie te umiejętności łącznie (wyobraźnia i orientacja przestrzenna). Uczniowie wypełniali dwa testy (test czytania ze zrozumieniem oraz kompetencji przestrzennej) oraz pisali dłuższą formę wypowiedzi na zadany temat (list). Założyłam, że tylko wieloaspektowa analiza prac uczniów pozwoli na określenie zależności pomiędzy wyobraźnią i orientacją przestrzenną a kompetencjami językowymi uczniów. Przedmiotem badań uczyniłam również opinie nauczycieli na temat jakości kształcenia wyobraźni i orientacji przestrzennej w szkołach objętych badaniami (nauczyciele w klasach 3. oraz 6. wypełniali formularze ankiety). Założenia przyjęte w rozprawie wpłynęły na jej strukturę. Składa się ona z trzech zasadniczych części: teoretycznej, metodologicznej oraz empirycznej. Część teoretyczna (dwa pierwsze rozdziały) dotyczy z jednej strony analizy rozwoju językowego ucznia oraz jego kompetencji językowych – w świetle literatury przedmiotu oraz stanu dotychczasowych badań z zakresu językoznawstwa, psychologii, pedagogiki oraz socjologii. W drugiej zaś, prezentowany jest rozwój kompetencji przestrzennych dziecka. W pierwszym rozdziale ukazane są problemy definiowania kompetencji językowej, przyswajanie języka w zakresie poszczególnych aktywności (słuchania, mówienia, czytania, pisania), kształtowanie się pojęć (rozwój wyobrażeniowych reprezentacji świata, etapy rozwoju pojęciowego) oraz kompetencje językowe uczniów w szkole podstawowej na określonym poziomie rozwoju języka. W kolejnym rozdziale teoretycznym analizuję problematykę wyobraźni i orientacji przestrzennej: przedstawiam definicje i teorie wyobraźni, rozumienie wyobraźni w naukach psychologicznych i społecznych. Szczegółowo zajmuję się pojęciem wyobraźni przestrzennej, jej uwarunkowaniami oraz uzupełniam wiele „białych pól” w tym zakresie. Część metodologiczną otwierają rozważania zmierzające do wyodrębnienia celów i przedmiotu badań. Przedstawiam tu zastosowane w pracy metody, techniki oraz narzędzia badawcze, jak również problemy i hipotezy badawcze. W tej części podaję również precyzyjny opis sposobu przeprowadzenia badań oraz standaryzacji narzędzi badawczych (testów). Rozdział zamyka opis środowiska społeczno-demograficznego badanych. Najobszerniejszą część pracy stanowi przedstawienie wyników badań empirycznych. Składają się na nią cztery zasadnicze części: omówienie wyników badań ankietowych przeprowadzonych wśród nauczycieli, prezentacja wyników badań właściwych w klasie 3. i klasie 6., z uwzględnieniem trzech badanych środowisk: miejskiego, wiejskiego, osiedlowego, kolejno wyników badań korelacyjnych oraz wniosków płynących z przeprowadzonego postępowania badawczego (synteza wyników badań). Rozprawę zamyka podsumowanie z wnioskami końcowymi z badań, ich interpretacją oraz zakończenie. Dopełnienie pracy stanowi również aneks i wykaz bibliografii. W aneksie zamieszono wzory ankiet dla nauczycieli, wzory testów dla uczniów, kryteria oceny prac pisemnych (w zakresie kompetencji graficznej oraz tekstotwórczej), jak również zbiorcze wyniki badań uczniów klas 3. i 6. w teście czytania ze zrozumieniem, teście wyobraźni i orientacji przestrzennej oraz teście wybranych cech językowych