Öğretmenlerin Tasarım Temelli Bütünleşik STEM Etkinlikleri Sırasında Disiplinler Arası İşbirliğinin Söylem Analizi

The goal of this study was to examine the nature of the reflective decision-making processes of a group of teachers participating in the engineering design part of integrated STEM activities, and the argumentation schemes they use in the reflective decision-making part of integrated STEM activities. Eleven in-service teachers, all from the same institution, with expertise in different STEM disciplines, participated in the study. A STEM professional development program was applied over five days. Each day, one design-based integrated STEM activity was employed lasting about four hours, in two rotating groups of participants. For discourse analysis, each group’s data were collected using a voice-recorder and transcribed by applying Jefferson (2004)’s Transcription Notation. During the professional development program, the researchers walked around the groups, listened to their discourse, and observed the group members’ participation. Furthermore, the analysis steps defined by the literature were employed. The results showed that the engineering design process was carried out in two ways, namely, “joint design” and “existence of a dominant member.” Joint design was conducted during the pre-design, design, and post-design stages. The existence of the dominant member is seen in non - joint-design-oriented discourses and in the post-design stages. We found that one of the essential factors in shaping the activity within the group and managing it was the existence of a dominant character in the group. In our case, the dominant character was not the same participant for all activities. Rather, different characters dominated in different design activities and took the lead/initiative. The teachers made use of four argumentation schemes -- position to know (personal), position to know (research), consequences, and popular opinion -- in the reflective decision-making part of integrated STEM activities. By implication, integrated STEM professional development programs should support teachers’ development of collaborative reflective decision-making and group work skills to teach them how to handle such students in class. Moreover, teachers should attend professional development programs to see how the members of small groups interact with each other.Bu çalışmanın amacı, bütünleşik STEM etkinliklerinin mühendislik tasarım sürecine katılan bir grup öğretmenin yansıtıcı karar verme süreçlerinin doğasını ve bu süreçte yansıtıcı karar verirken kullandıkları argümantasyon şemalarını incelemektir. Çalışmaya tümü aynı kurumdan, farklı STEM disiplinlerinde uzmanlığa sahip on bir öğretmen katılmıştır. STEM mesleki gelişim programı beş gün boyunca katılımcı öğretmenlere verilmiştir. Program boyunca her gün, katılımcıların dönüşümlü olarak oluşturdukları iki ayrı grupta yaklaşık dört saat süren tasarım temelli bütünleşik bir STEM etkinliği yürütülmüştür. Söylem analizi için her grubun verileri ses kayıt cihazı kullanılarak toplanmış ve Jefferson (2004)'ın Transkript Sistematiği kullanılarak yazıya dökülmüştür. Mesleki gelişim programı sırasında, araştırmacılar grupları dolaşmış, grupların konuşmalarını dinlemiş ve grup üyelerinin katılımını gözlemlemiştir. Ayrıca alanyazında tanımlanan analiz basamakları da kullanılmıştır. Sonuçlar, mühendislik tasarım sürecinin “ortak tasarım” ve “baskın bir üyenin varlığı” olmak üzere iki şekilde gerçekleştirildiğini göstermiştir. Ortak tasarım; tasarım öncesi, tasarım ve tasarım sonrası aşamalarda yürütülmüştür. Baskın üyenin varlığı, ortak olmayan tasarım odaklı söylemlerde ve tasarım sonrası aşamalarda görülmektedir. Grup içindeki aktivite sürecini şekillendirmede ve süreci yönetmede temel faktörlerden birinin grup içinde baskın bir üyenin varlığı olduğu sonucu elde edilmiştir. Bu çalışmada baskın üye tüm etkinlikler için aynı katılımcı değildir. Aksine, farklı tasarım etkinlikleri sırasında farklı baskın üyeler ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, bütünleşik STEM etkinlikleri için yansıtıcı karar verme sürecinde kişinin kendi sahip olduğu bilgiden gelen argümana, araştırma sonucunda gelen bilgiden üretilen argümana, sonuçlardan gelen argümana ve popüler görüşten gelen argümana dayalı olmak üzere dört argümantasyon şeması kullanmışlardır. Bütünleşik STEM mesleki gelişim programları, bu tür baskın karakterli öğrenciler ile sınıfta başa çıkmayı öğrenmeleri adına, öğretmenlerin işbirlikçi yansıtıcı karar verme ve grup çalışması becerilerini desteklemelidir. Ayrıca öğretmenler, küçük grup üyelerinin birbirleriyle etkileşimleri üzerine mesleki gelişim programları da almalıdır

Bilimin Doğası’nın Ortaöğretim Fizik, Kimya ve Biyoloji Yeni Öğretim Programlarında Yansıtılması

One of the important objectives of science education is to have scientifically literate society. Nature of science (NOS) is one of the aspects for raising scientifically literate individuals. In light of this aim, the analysis of new secondary science (physics, chemistry and biology curricula for 9-12 grades, 12 documents in total) curricula would provide valuable information both to related literature, the program developers, and textbook writers. With this aim in mind, in this research the objectives in the new secondary science curricula prepared in 2013 (biology, physics, and chemistry) were analyzed regarding how and to what extend the objectives reflected NOS. In this document analysis study, research group coded the all objectives in the curricula and realized that the number of the objectives highlighted NOS was inadequate. Additionally, some aspects of NOS (imagination and creativity in Science) were ignored. Implications were suggested with help of the results.Günümüzde tüm dünyada fen eğitiminin önemli amaçlarından biri fen okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Bilim okuryazarı bireyler yetiştirmek için gerekli boyutlardan biri bilimin doğası hakkında bilgi sahibi olmaktır. Bu amaç doğrultusunda 2013 yılında hazırlanan ortaöğretim fen (fizik, kimya ve biyoloji) öğretim programlarında bilimin doğasının ne derece verildiğinin incelenmesi alan yazına, program geliştiricilere ve kitap yazarlarına önemli bilgiler sunacaktır. Bu noktadan hareketle bu çalışmada ortaöğretim fen programlarında yer alan kazanımların bilimin doğasını nasıl ve ne oranda yansıttığı incelenmiştir. Bir doküman analizi olan bu çalışmada tüm kazanımlar araştırma grubu tarafında incelenmiş ve bilimin doğasına vurgu yapan kazanım sayısının tüm programlarda yetersiz olduğu gözlenmiştir. Ayrıca bilimin doğasının bazı boyutlarının (bilimde hayal gücü ve yaratıcılığın rolü) programlarda yer almadığı görülmüştür. Bulgular ışığında programlar ile ilgili öneriler sunulmuştur

Formative Assessment In Argumentation Based Science Education: A Conversation Analytic Research

In this study, the participant teachers' pedagogical aims and interactive resources, and the questions that teachers use as an interactional resource in the informal formative assessment process and purposes of using these questions were investigated with conversation analysis method at seventh-grade secondary school science classes in which argumentation-based science education approach was used. As a result of the study, it was determined that the teachers adopted a) introducing the activity, b) getting student attention, c) expressing what is expected from the students in the process, and d) checking the understanding of the explanations as pedagogical aim in the initialization phase of the course. In the process of argumentation, it was also found that teachers adopted various pedagogical aims in 10 different patterns. These are the patterns that encourage processes of claim, justification, explanation, clarification and situation of asking for an additional response, identifying and discussing the opposing views, the transition to the sub-topic, referring to the past, and highlighting the primary purpose of the activity and argumentation. In addition to these, both explicit and implicit positive and negative assessment patterns, and the pedagogical objectives exhibited in these designs were determined in the informal formative assessment process. In the interactional resources, it was determined that the teachers used extended turns, transition markers, verbal getting attention tools and comprehension check questions in the initialization phase of the course. As the process of argumentation and informal formative assessment progressed in a convergent manner, 12 different interactional resources were identified without any distinction in terms of interactional resources. By eliciting to the use of epistemic and echoic questions that are prominent among these interactional resources it was determined; what kind of epistemic and echoic questions were used, in which structures these questions were addressed and for which purposes the questions were used. It was shown that these questions served different purposes even though they were in the same structure in terms of informal formative assessment process.Öz ii Abstract iii Teşekkür v Tablolar Dizini ix Şekiller Dizini x Simgeler ve Kısaltmalar Dizini xi Bölüm 1 Giriş 12 Problem Durumu 14 Araştırmanın Amacı ve Önemi 16 Araştırma Problemi 18 Sayıltılar 18 Sınırlılıklar 18 Tanımlar 19 Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar 20 Argüman ve Argümantasyon 20 Fen Eğitimi ve Argümantasyon 22 Fen Eğitiminde Kullanılan Argümantasyon Modelleri 24 Biçimlendirici Değerlendirme 34 Sınıf İçi Etkileşimde İnformal Biçimlendirici Değerlendirme ve Argümantasyon 38 Sınıf İçi Etkileşimde Sorular 40 İlgili Çalışmalar 42 Bölüm 3 Yöntem 57 Araştırmanın Yöntemi 57 Kurumsal Bir Ortam Olarak Sınıfta Konuşma Çözümlemesi 59 Araştırmanın Bağlamı 63 Araştırmanın Çalışma Grubu 67 Veri Toplama Süreci 68 Veri Transkripti 70 Verilerin Analizi 72 Etik Durumlar 74 Güvenirlik ve Geçerlik 74 Bölüm 4 Bulgular ve Yorumlar 77 Argümantasyon Tabanlı Bilim Eğitiminde Öğretmenlerin Pedagojik Amaçları 77 Argümantasyon Tabanlı Bilim Eğitiminde Öğretmenlerin Kullandığı Etkileşimsel Kaynaklar 133 İnformal Biçimlendirici Değerlendirme Sürecinde Etkileşimsel Kaynak Olarak Bilgi İstem Durumlarındaki Sorular 164 Bölüm 5 Sonuç, Tartışma ve Öneriler 197 Sonuç ve Tartışma 197 Öneriler 217 Kaynaklar 219 EK-A Sözlük 247 EK-B Jefferson Transkripsiyon Sistemi 249 EK-C: Etkinlikler 250 EK-Ç: IDEAS Materyal Kullanımı İzni ve Etkinlik İzinleri 275 EK-D: Öğretmen Gönüllü Katılım Formu 281 EK-E: Veli Onay Formu 282 EK-F: Öğrenci Gönüllü Katılım Formu 283 EK-G: Etik Komisyonu Onay Bildirimi 284 EK-Ğ: Van İl Milli Eğitim İzni 285 EK-H: Etik Beyanı 288 EK-I: Doktora Tez Çalışması Orijinallik Raporu 289 EK-İ: Dissertation Originality Report 290 EK-J: Yayımlama ve Fikrî Mülkiyet Hakları Beyanı 291Bu çalışmada, argümantasyon tabanlı bilim eğitimi yaklaşımının kullanıldığı ortaokul yedinci sınıf fen derslerinde, katılımcı öğretmenlerin kullandıkları pedagojik amaçlarının, etkileşimsel kaynakların ve informal biçimlendirici değerlendirme sürecinde etkileşimsel kaynak niteliğinde olan soruların ve bu soruların amaçlarının neler olduğunu konuşma çözümlemesi yöntemiyle araştırılmıştır. Araştırma neticesinde öğretmenlerin dersin başlatma aşamasında a) etkinliği tanıtma, b) öğrenci dikkatlerini toplama, c) süreçte öğrencilerden beklenileni ifade etme ve d) yapılan açıklamaların anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etmeyi pedagojik amaç olarak benimsedikleri tespit edilmiştir. Argümantasyon sürecinde ise öğretmenlerin 10 farklı desende çeşitli pedagojik amaçlar benimsedikleri bulunmuştur. Bu desenler iddia, gerekçe, açıklama, netleştirme ve ek yanıt isteminde bulunulan durumlar, karşıt görüşleri tespit etme ve tartıştırma, alt konuya geçiş yapma, geçmişe referans verme, etkinliğin temel amacını vurgulama ve argümantasyon sürecine teşvik desenleridir. Bunların yanı sıra informal biçimlendirici değerlendirme sürecinde ise hem belirgin hem de belirgin olmayan pozitif ve negatif değerlendirme desenleri ve bu desenlerde sergilenen pedagojik amaçlar tespit edilmiştir. Etkileşimsel kaynaklarda ise öğretmenlerin dersin başlangıç aşamasında genişletilmiş sözceler, geçiş belirteçleri, sözel dikkat toplama araçları ve anlamanın kontrolü sorularını kullandıkları belirlenmiştir. Argümantasyon ve informal biçimlendirici değerlendirme süreci birbirine binişik bir şekilde ilerlediğinden dolayı etkileşimsel kaynaklar açısından bir ayrıma gidilmeden 12 farklı etkileşimsel kaynak tespit edilmiştir. Bu etkileşimsel kaynaklar içerisinde ön plana çıkan epistemik ve yankı soruları kullanımı detaylandırılarak ne tür epistemik ve yankı sorusu kullanıldığı, bu soruların hangi kalıplarda ele alındığı ve hangi amaç doğrultusunda kullanıldığı belirlenmiştir. İnformal biçimlendirici değerlendirme süreci açısından bu soruların aynı yapıda olmasına rağmen farklı amaçlara hizmet ettikleri ortaya konulmuştur

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sınıf İçi ÖlçmeDeğerlendirmeAlgıları

This study aims to illustrate preservice science teachers' perceptions of classroom assessment and to discuss their alignment with our modern understanding of assessment, which aims to support learning. Mixed method design, both quantitative and qualitative methods, was employed. In order to achieve these aims, two instrumentations were used: quantitative data was collected by 'The Teachers' Perceptions of Assessment Scale' and qualitative data was collected by semi-structured interview. This research was conducted among 262 teachers. The quantitative data collected was analyzed with Confirmatory Factor Analysis, Independent Samples t Test, and One Way Anova. Content analysis was also employed for qualitative data collected from 18 participants. The results showed that most of the participants perceived assessment as a way to make students accountable; to check schools and teachers for their responsibilities and to support instruction. Instead, some participants perceived it as an unnecessary activit