Editorial: Information-Technological Education and Media Education

Die schulische Medienerziehung bzw. die Medienbildung hat ihre derzeit hohe öffentliche Aufmerksamkeit nicht zuletzt der Tatsache zu verdanken, dass gerade die so genannten «Neuen Medien» - heute oft mit den Schlagworten «Multimedia» oder «Internet» abgekürzt - wichtige Erziehungs- und Bildungsmassnahmen erforderlich machen. In der öffentlichen Diskussion gehören inhaltliche Kurzschlüsse zur Tagesordnung: Wenn von «Medienkompetenz» die Rede ist, verbirgt sich dahinter häufig nur ein «Internetführerschein». Diese Beobachtung ärgert nicht nur Medienpädagogen, sondern auch Vertreter einer Informationstechnischen Bildung (1), da berechtigte pädagogische Ansprüche beider Gruppen wenig Beachtung finden. Mittlerweile gibt es eine Reihe von Empfehlungen von BLK und KMK zu diesem Thema, in denen zudem deutlich auf die wechselseitigen Bezüge hingewiesen werden. Die wachsende Bedeutung des Mediums Computer und die weiter zunehmende Digitalisierung traditioneller Medien erfordert sowohl für die Medienerziehung als auch für die Informatische Bildung eine Weiterentwicklung ihrer Ziele und Inhalte. Die Gesellschaft für Informatik e.V. hat 1999 in ihrer Empfehlung «Informatische Bildung und Medienerziehung» aus ihrer Perspektive dargestellt, welche Aufgaben auf die Medienerziehung zukommen, wenn auch die Informations- und Kommunikationstechnologien bzw. die computerbasierten Medien in einer angemessenen Form thematisiert werden sollen. Erste praktische Ansätze, Inhalte aus beiden Bereichen bewusst zusammenzuführen, auch unter einer gemeinsamen Fach- oder Kursbezeichnung, sind häufig additiv und orientieren sich – trotz vorhandener Überschneidungen – an den etablierten medienpädagogischen oder an den informatischen Unterrichtsprinzipien. In dem vorliegenden Themenheft wird aus einer übergeordneten, medienpädagogischen Perspektive die Frage gestellt, wie eine konsistente Weiterentwicklung der Medienerziehung unter angemessener Berücksichtigung der informatischen Perspektive aussehen kann. Dieser Frage gehen die vorliegenden Beiträge aus verschiedenen Blickwinkeln nach. Die Beiträge von Herzig, Schulte und Wagner zeigen einen systematischen Zugang: Bardo Herzig entwickelt mit einem zeichenorientierten Ansatz einen interdisziplinären Zugang zu einem gemeinsamen Medienbegriff. Über die Semiotik wird eine theoretische Grundlage geschaffen, die es ermöglicht, medienpädagogische und informationstechnische Sichtweisen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien miteinander zu verbinden. Carsten Schulte untersucht Sichtweisen der Fachwissenschaft und Fachdidaktik Informatik, die medialen Aspekte des Computers berühren, entwickelt hieraus Aufgabenbereiche einer «informatischen Medienbildung» und weist nach, dass mit ihnen die Anforderungen der «medienpädagogischen Aufgabenbereiche» bezogen auf computerbasierte Medien erfüllt werden können. Aus einer eher medienpädagogischen Perspektive beschreibt Wolf-Rüdiger Wagner Anforderungen, durch aus spezifischen Gefahren durch die Informationstechnologien erwachsen: Medienkompetenz als Fähigkeit zum Selbstschutz erfordert (Un-) Sicherheitsbewusstsein, das Recht auf informationelle Selbstbestimmung, ein technisches Grundverständnis sowie ein angemessenes Kommunikationsverhalten. Zu vergleichbaren Ergebnissen kommt übrigens auch Klaus Brunnstein in seinem Vortrag bei der Fachtagung «Informatikunterricht und Medienbildung», die im September 2001 stattgefunden hat. Er plädierte für eine drastische Revision der Informatikcurricula: Statt vertiefender Programmierkenntnisse sei die Beherrschbarkeit unsicherer Informationstechniken in den Vordergrund zu stellen. Verantwortlicher Umgang mit diesen Techniken bedeutet die kontrollierte Nutzung, Verständnis der Leistungsfähigkeit und Grenzen von Produkten sowie Kenntnisse der wirtschaftlichen und rechtlichen Rahmenbedingungen (2). Die weiteren Beiträge sind eher als eine pragmatische Annäherung an das Thema zu verstehen. Michael Weigend stellt konkrete Unterrichtsvorschläge vor. Seine medienbezogenen Projektthemen, die eine Kombination der Fächer Informatik und Erziehungswissenschaft voraussetzen, enthalten interessante Anregungen. Die anstehende praktische Erprobung wird Auskunft geben über den pädagogischen Ertrag im Hinblick auf die verschiedenen fachlichen und überfachlichen Zielbereiche, auf Durchführbarkeit und Akzeptanz bei Lernenden und Lehrenden. In ihrer Studie zeigt Irene Langner, wie sich – als Folge der eingangs genannten bundesweiten Empfehlungen - in einigen Bundesländern bei dem Thema Internet allmählich eine Annäherung zwischen den Ansätzen von Informations- und Kommunikationstechnologischer Grundbildung, Medienerziehung und Informatik vollzieht und vergleicht diese Entwicklung mit dem in Japan vorliegenden informationsorientierten Konzept. Sollen neue Ziele und Inhalte umgesetzt werden, ist eine Verankerung in der Lehrerausbildung ein wichtiger Schritt. Ein Ansatz hierzu ist das von Olaf Kos und Dieter Schaale vorgestellte Mindestcurriculum zur Vermittlung von Informatischer Bildung für Lehramtsstudierende. Die Autoren verweisen auch auf umfassendere Studienangebote anderer Universitäten, die als Zusatzqualifikationen ausgewiesen sind und in denen Veranstaltungen aus dem Bereich der Erziehungswissenschaft, der Fachdidaktiken zum Teil mit einem Schwerpunkt bei der Didaktik der Informatik angeboten werden, sowie auf das Hochschulnetzwerk «Lehrerausbildung und neue Medien». In diesem Zusammenhang sind auch unterstützende und begleitende Massnahmen zu erwähnen, um Hochschulen, Studienseminare zu motivieren, entsprechende Angebote zu diesen Themen bereit zu stellen und diese Angebote für Abnehmer/innen attraktiv zu machen. Ein Beispiel ist das «Portfolio:Medien.Lehrerbildung», mit dem Aus- und Fortbildungsaktivitäten im Bereich «medienpädagogischer Kompetenz» dokumentiert, Arbeitsergebnisse gesammelt und präsentiert werden können. Insgesamt soll das Themenheft einen Einblick in die aktuellen Diskussionen zum Thema und die vorliegenden (Zwischen-)Ergebnisse bieten. Interessant wird es sein, die einzelnen Beiträge auch nach der Frage zu lesen, inwieweit die einzelnen – theoretischen und praktischen – Ansätze miteinander «kompatibel» sind. Es lohnt sich, die Entwicklung weiter zu verfolgen. 1) Die Tatsache, dass das Thema noch in der Diskussion (nicht konsolidiert?) ist, zeigt sich u.a. auch darin, dass in den verschiedenen Beiträgen die Bezeichnungen informationstechnische, informationstechnologische und informatische Bildung sowie Medienerziehung und Medienbildung nebeneinander verwendet werden. Wir haben bewusst von einer Vereinheitlichung abgesehen, da sie zum jetzigen Zeitpunkt auch die jeweilige Herkunft der Ansätze illustrieren. 2) Vgl. Brunnstein, K.: Mit IT-Risiken umgehen lernen: über Probleme der Beherrschbarkeit komplexer Informatiksysteme. In: Keil-Slawik, R.; Magenheim, J. (Hrsg.): Informatikunterricht und Medienbildung. INFOS 2001. 9. GI-Fachtagung Informatik und Schule 17.-20. September 2001 in Paderborn. GI: Bonn 2001

Jahrbuch der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2020

Wie entwickelt sich die Forschung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik? Das Jahrbuch gibt einen Überblick über den aktuellen Stand und bildet dadurch das breite thematische und methodologische Spektrum der Forschung und Theoriebildung im Fachbereich ab. Der Band versammelt Beiträge, die bei der Tagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der DGfE erstmalig einer breiteren Fachöffentlichkeit präsentiert wurden. (DIPF/Orig.

Fachdidaktische Diskussion von Informatiksystemen und der Kompetenzentwicklung im Informatikunterricht

In der vorliegenden Arbeit wird ein Unterrichtsmodell zur Kompetenzentwicklung mit Informatiksystemen für die Sekundarstufe II vorgestellt. Der Bedarf wird u. a. damit begründet, dass Informatiksysteme zu Beginn des 21. Jahrhunderts allgegenwärtig sind (Kapitel 1). Für Kompetenzentwicklung mit Informatiksystemen sind diese in ihrer Einheit aus Hardware, Software und Vernetzung anhand ihres nach außen sichtbaren Verhaltens, der inneren Struktur und Implementierungsaspekten zu analysieren. Ausgehend vom Kompetenzbegriff (Kapitel 2) und dem Informatiksystembegriff (Kapitel 3) erfolgt eine Analyse des fachdidaktischen Forschungsstandes zur Kompetenzentwicklung mit Informatiksystemen. Die Ergebnisse lassen sich in die Bereiche (1) Bildungsziele, (2) Unterrichtsinhalte, (3) Lehr-Lernmethodik und (4) Lehr-Lernmedien aufteilen (Kapitel 4). In Kapitel 5 wird die Unterrichtsmodellentwicklung beschrieben. Den Zugang zu Informatiksystemen bildet in der vorliegenden Dissertationsschrift das nach außen sichtbare Verhalten. Es erfolgt eine Fokussierung auf vernetzte fundamentale Ideen der Informatik und Strukturmodelle von Informatiksystemen als Unterrichtsinhalte. Es wird begründet, dass ausgewählte objektorientierte Entwurfsmuster vernetzte fundamentale Ideen repräsentieren. In Abschnitt 5.4 werden dementsprechend Entwurfsmuster als Wissensrepräsentation für vernetzte fundamentale Ideen klassifiziert. Das systematische Erkunden des Verhaltens von Informatiksystemen wird im Informatikunterricht bisher kaum thematisiert. Es werden Schülertätigkeiten in Anlehnung an Unterrichtsexperimente angegeben, die Schüler unterstützen, Informatiksysteme bewusst und gezielt anzuwenden (Abschnitt 5.5). Bei dieser Lehr-Lernmethodik werden das nach außen sichtbare Verhalten von Informatiksystemen, im Sinne einer Black-Box, und das Wechselspiel von Verhalten und Struktur bei vorliegender Implementierung des Systems als White-Box analysiert. Die Adressierung schrittweise höherer kognitiver Niveaustufen wird in die Entwicklung einbezogen. Unterstützend wird für das Unterrichtsmodell lernförderliche Software gestaltet, die vernetzte fundamentale Ideen in Entwurfsmustern und das Experimentieren aufgreift (Abschnitt 5.6). Schwerpunkte bilden im Unterrichtsmodell zwei Arten von lernförderlicher Software: (1) Die Lernsoftware Pattern Park wurde von einer studentischen Projektgruppe entwickelt. In ihr können in Entwurfsmustern enthaltene fundamentale Ideen der Informatik über ihren Lebensweltbezug im Szenario eines Freizeitparks analysiert werden. (2) Als weitere Art Lernsoftware werden kleine Programme eingesetzt, deren innere Struktur durch ausgewählte Entwurfsmuster gebildet und deren Verhalten direkt durch die darin enthaltenen fundamentalen Ideen bestimmt wird. Diese Programme können durch die Experimente im Unterricht systematisch untersucht werden. Mit dem Ziel, die normative Perspektive um Rückkopplung mit der Praxis zu ergänzen, werden zwei Erprobungen im Informatikunterricht vorgenommen. Diese liefern Erkenntnisse zur Machbarkeit des Unterrichtsmodells und dessen Akzeptanz durch die Schüler (Kapitel 6 und 8). Exemplarisch umgesetzt werden die Themen Zugriffskontrolle mit dem Proxymuster, Iteration mit dem Iteratormuster und Systemzustände mit dem Zustandsmuster. Der intensive Austausch mit Informatiklehrpersonen in der Kooperationsschule über Informatiksysteme und Kompetenzentwicklung sowie die Durchführung von zwei Lehrerfortbildungen ergänzen die Beobachtungen im unterrichtlichen Geschehen. Die erste Unterrichtserprobung resultiert in einer Weiterentwicklung des Unterrichtsmodells zu Informatiksystemen und Kompetenzentwicklung (Kapitel 7). Darin erfolgt eine Fokussierung auf das nach außen sichtbare Verhalten von Informatiksystemen und eine Verfeinerung der Perspektiven auf innere Struktur und ausgewählte Implementierungsaspekte. Anschließend wird die zweite Unterrichtserprobung durchgeführt und evaluiert (Kapitel 8). Am Schluss der Forschungsarbeit steht ein in empirischen Phasen erprobtes Unterrichtsmodell.In the 21st century, informatics systems are ubiquitous. Therefore, the author presents an educational model for competencies with respect to informatics systems (Chapter 1). To achieve such competencies at upper secondary level, observable behaviour, internal structure and implementation aspects of informatics systems have to be analysed by students. Based on a definition of the terms competency (Chapter 2) and informatics system (Chapter 3), the state of the art in Didactics of Informatics is investigated. In the national and international scientific work, (1) educational objectives, (2) themes and subject matters, (3) teaching and learning methods, as well as (4) educational means and media are identified (Chapter 4). In Chapter 5 the development of the educational model is described. The approach to competencies with respect to informatics systems concentrates on the observable behaviour of the systems. We focus on networked fundamental ideas of informatics as a quality factor and structural models of informatics systems. Selected object-oriented design patterns represent networked fundamental ideas. In Section 5.4 design patterns as knowledge representations of fundamental ideas are classified. Systematic exploration of informatics systems is uncommon in informatics education at upper secondary level. Therefore, students\u27 activities are developed according to educational experiments to enable students to use systems consciously (Section 5.5). Systematic exploration puts students in a position to analyse the observable behaviour as a black box. Given the source code and documentation of a system, experimenting with such a system relates behaviour to its internal structure. Succeeding cognitive processes are also considered in this approach. To support learning, software was developed, which emphasises fundamental ideas in design patterns and enables experimenting (Section 5.6). There are two kinds of learning software: (1) The learning software Pattern Park was developed by a student project group. In the software fundamental ideas within design patterns can be understood through a real-life analogy in the context of a theme park. (2) As a second kind of learning software we use small programs, whose internal structure is built by selected design patterns. Their observable behaviour depends on networked fundamental ideas of informatics. These programs can be analysed systematically by students. Aiming at complementing the normative perspective with concrete learning processes, two classroom practice projects were conducted. These offered results with respect to feasibility of the educational model and acceptance by the students (Chapter 6 and 8). Exemplarily, access control by Proxy design pattern, iteration by Iterator design pattern, and states of systems by State design pattern were chosen. Cooperation with teachers and conduction of teacher training workshops complement observations within the classroom projects. The first classroom project resulted in a refinement of theory to foster competencies with respect to informatics systems (Chapter 7). In particular, perspectives on informatics systems were elaborated. Afterwards, a second classroom project was conducted and evaluated (Chapter 8). In conclusion of the research project, there is an empirically tested educational model to foster competencies with respect to informatics systems