Une recherche collaborative favorisant l’intégration de l’oral lors de la formation initiale en mode virtuel

The health protocols generated by the COVID-19 pandemic have limited opportunities for exchange and discussion in the classroom (Carpentier & Sauvageau, 2021) and among colleagues. Yet oral communication is an essential component in the learning process (Hattie, 2017). In the spring of 2021, as professors in the Faculty of Education at the Université de Saint-Boniface, we began a collaborative autoethnographic research project (Taylor & Coia, 2020) to showcase our professional evolution in the context of teaching in virtual mode. Our specific aim was to analyze our pedagogical choices in fostering oral skills in our students. Our vignettes thus focus on our objectives and questions regarding the use of oral expression in initial training activities, our successive pedagogical adaptations and our avenues for improvement. We believe that an emphasis on the oral in teacher education offers opportunities for the co-construction of knowledge, language, cognitive and pedagogical development, as well as contributing to the linguistic vitality of a minority group (Plessis-Bélair et al., 2017; Swain & Watanabe, 2013). We sought to improve our pedagogical practices, and thus better train future teachers, by influencing their role in the teaching of oral language, regardless of their future teaching contexts.Les protocoles sanitaires engendrés par la pandémie de la COVID-19 ont limité les possibilités d’échanges et de discussions en salles de classe (Carpentier et Sauvageau, 2021) et entre collègues. Pourtant, la communication orale est une composante incontournable dans le processus d’apprentissage (Hattie, 2017). Au printemps 2021, en tant que professeures à la Faculté d’éducation à l’Université de Saint-Boniface, nous avons entamé une recherche autoethnographique collaborative (Taylor et Coia, 2020) pour faire valoir notre évolution professionnelle dans le contexte d’enseignement en mode virtuel. Plus spécifiquement, le but était d’analyser nos choix pédagogiques favorisant les compétences de l’oral chez nos étudiants. Nos vignettes se portent ainsi sur nos objectifs et questions quant à l’utilisation de l’oral dans les activités de formation initiale, nos adaptations pédagogiques successives et nos pistes d’amélioration. Nous croyons qu’une importance accordée à l'oral dans la formation initiale offre des opportunités de co-construction du savoir, de développement langagier, cognitif et pédagogique et contribue à la vitalité linguistique du groupe minoritaire (Plessis-Bélair et al., 2017; Swain et Watanabe, 2013). Nous cherchions à bonifier nos pratiques pédagogiques et ainsi mieux former les futurs pédagogues

Recension

Celeste Nazeli Snowber’s 2022 book Dance, Place, and Poetics: Site-Specific Performance as a Portal to Knowingcannot fully be captured in a review. The book combines dance videos, sound recordings, poetry and incredible photos. The author offers a refreshing and rejuvenating yet radical approach to a relational understanding of ourselves and others, both humans and non-humans. In this text, I walk the reader through the book. I summarize and highlight the main themes and trends as they relate to curriculum studies.Le livre de Celeste Nazeli Snowber, Dance, Place, and Poetics : Site-specific Performance as a Portal to Knowing, publié en 2022, ne peut être entièrement décrit dans un compte rendu. Le livre combine des vidéos de danse, des enregistrements sonores, de la poésie et des photos incroyables. L'auteur propose une approche rafraîchissante et rénovatrice, mais radicale, de la compréhension relationnelle de nous-mêmes et des autres, humains et non-humains. Dans ce texte, j'accompagne le lecteur à travers le livre. Je résume et souligne les principaux thèmes et tendances dans la mesure où ils sont liés à l'étude des programmes d'études

Dr Kenneth Libbrecht, artiste, scientifique

A description of this issue's contributing artist and his work.Une description de l'artiste collaborateur de ce numéro et de son œuvre

Les appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation du Canada dans la formation initiale à l’enseignement de l’histoire : où en sommes-nous

Recent research on the Quebec school system's response to the Truth and Reconciliation Commission (TRC) Calls to Action shows a considerable gap when compared to the English Canadian context. While some authors are interested in the particularities of Quebec society as to why this is the case, few studies have focused on the presence of the TRC’s calls to action in initial teacher training (Pilote and Joncas, 2020). Yet, this first step in teachers’ professional lives is decisive in regard to their future practices. It therefore seems essential to examine the place that the Calls to Action occupy in initial teacher education in Quebec and the extent to which students are invited to follow them in their own practices. To better understand this situation, this article proposes an analysis of the different bachelor's degree programs in history education offered by Quebec universities. A comparison of pedagogical expectations, courses and opportunities for practice will highlight the heterogeneity of the programs. A discussion will finally serve to help identify the strengths, but also the shortcomings, of the training offered in relation to the demands of the TRC.Les récentes recherches portant sur la réponse du système scolaire québécois aux appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) du Canada montrent plusieurs manques à gagner lorsque cette réponse est comparée à celle du milieu canadien anglophone. Si certains auteurs s’intéressent aux particularités de la société québécoise, peu d’études se sont concentrées sur la place des appels à l’action de la CVR dans le cadre de la formation initiale en enseignement (Pilote et Joncas, 2020). Or, cette première étape dans la vie professionnelle d’un enseignant est déterminante quant à la forme que prendra sa future pratique pédagogique. Il semble donc essentiel de s’interroger sur la place qu’occupent les appels à l’action dans la formation initiale à l’enseignement au Québec et dans quelle mesure les étudiants sont invités à y donner suite dans leur propre pratique. Afin de mieux comprendre cette situation, cet article propose une analyse des différents programmes de baccalauréat en enseignement de l’histoire offerts par les universités québécoises. Une comparaison des attentes pédagogiques, des cours et des possibilités de mise en pratique mettra en lumière l’hétérogénéité des formations. Une discussion servira finalement à identifier les points forts, mais également les manques à gagner des formations offertes par rapport aux demandes de la CVR

Création de ponts pour la réconciliation : récit de vie d’une direction d’école atikamekw

The implementation of Truth and Reconciliation Commission’s (TRC) Calls to Action is a challenge for the principals of Indigenous schools where non-Indigenous teachers and Indigenous teachers collaborate. This context implies a constant reflection on the means to undertake these actions. In the context of an exploratory qualitative research in these schools, 23 school principals were interviewed. Following these meetings, for the purposes of this contribution, a testimony was retained and delivered as a story; it focused more specifically on the implementation of actions that promote the creation of bridges between stakeholders in the context of the publication of the TRC report. For Indigenous people, storytelling is a mode of communication and an educational practice, which calls upon the narration of experiences, knowledge, beliefs, values, etc. In the text, we relay this narrative, which specifically includes courses of action, practices, and experiences, recounted as beneficial learning, and from which several analyzes emerge. Shared reflections allow us to move forward on this path of reconciliation and decolonization of education, even within Indigenous schools.La mise en œuvre des appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) du Canada est un défi pour des directions d’écoles autochtones où collaborent des enseignants allochtones et des enseignants autochtones. Ce contexte implique une réflexion constante sur les moyens à entreprendre pour réaliser ces actions. Dans le cadre d’une recherche qualitative exploratoire au sein de ces écoles, 23 directions scolaires ont été rencontrées. À la suite de ces rencontres, pour les besoins de la présente contribution, un témoignage a été retenu et livré en récit; il portait plus particulièrement sur la mise en place d’actions qui favorisent la création de ponts entre les acteurs dans le contexte de la publication du rapport de la CVR. Pour des Autochtones, le récit constitue un mode de communication et une pratique pédagogique, lequel fait appel à la narration d’expériences, à des connaissances, à des croyances, à des valeurs, etc. Dans le présent article, nous rapportons ce récit, qui comporte précisément des pistes d’action, des pratiques et des expériences, racontées comme autant d’apprentissages bénéfiques, desquels émergent plusieurs analyses. Les réflexions partagées permettent d’avancer dans cette voie de la réconciliation et de la décolonisation de l’éducation au sein même des écoles autochtones

L'écriture : la présence renaissance d'un curriculum « coyote urbain »

In this article, I contemplate the importance of writing to my wellbeing; I reflect on how urban Indigenous presence is enacted and theorized; and I consider an encounter with a coyote during a daily walk. These three narratives are brought together through a textual weaving or métissage. Through this interweaving, and by enacting place-based, relational storying, I undertake a curricular inquiry into presence and presencing. This contemplative inquiry emerges from a particular time and place: from deep in the second winter of the COVID-19 pandemic, from my positionality as an urban Indigenous person, and from my day-to-day existence as a scholar and human being.Dans cet article, je réfléchis à l'importance d'écrire pour mon bien-être ; je réfléchis à la manière dont la présence autochtone urbaine est mise en œuvre et théorisée ; et j'envisage une rencontre avec un coyote lors d'une promenade quotidienne. Ces trois récits sont réunis à travers un tissage textuel—un métissage. Grâce à cet entrelacement et en mettant en scène des récits relationnels basés sur le lieu, j'entreprends une enquête pédagogique sur la présence (en tant qu’état) ainsi que l'action d'étre présent. Cette enquête contemplative émerge d’un moment et d’un lieu particuliers : du deuxième hiver de la pandémie de COVID-19, de ma position en tant qu’Autochtone urbain et de mon existence quotidienne en tant que chercheuse et être humain

Ludic Epistemology: What Game-Based Learning Can Teach Curriculum Studies

"Ludic epistemology" references the need for educational game studies to remediate traditional (linguistically mediated) epistemologies. Its guiding questions are about what it means to encode knowledge in the form of a game, and how we might conceive coming to know as a process of playing. In digital game studies, a theory of ludic epistemology is concerned with the distinctive demands of-and the particular constraints upon knowledge representation in the development of computer-supported game-based learning environments. Its primary theoretical questions are about the re-mediation of educational knowledge and its representation. What educational game studies does for curriculum is to radically stir things up. Its core theoretical project of formulating a "ludic epistemology" can advance epistemic inquiries into media and learning, and respond to what have become serious questions for educators about how game-based technologies for learning, and emergent digital epistemologies, reform and re-forge relations between learning and play

Décoloniser la spiritualité : une démarche à intégrer dans le processus de décolonisation de l’éducation

Spirituality is an essential component of Indigenous identity. Thus, from the perspective of integrating Indigenous perspectives in education, it is expected that it be considered within the learning process, according to a holistic approach. However, this essential dimension of our humanity is often misunderstood and set aside, even taboo in Quebec and in many Western countries. This raises the following question: how can we engage in a process of truth and reconciliation towards Indigenous Peoples if Western education distances non-Indigenous people from a spiritual sense? Therefore, the first step would be to clarify such a concept, which was the case of a doctoral research whose aim was to develop a holistic educational proposal aimed at reconnecting the youth to Mother Earth. This article presents a characterization of the concept of spirituality and the contributions of its consideration in education. Based on two cases in Quebec that show the discomfort of taking spirituality into account in the integration of Indigenous perspectives in education, the analysis of the reasons leads to the observation that such a concept needs to be decolonized. We will conclude with avenues to remedy this pitfall in order to better respond to the Truth and Reconciliation Commission's (2015) Calls to Action. For, as the report of that Commission points out, "healing and reconciliation have a spiritual dimension" (TRC, 2015, p. 227).La spiritualité est une composante essentielle de l’identité autochtone. Ainsi, dans une optique d’intégration des perspectives autochtones en éducation, on s’attend à ce qu’elle soit prise en compte au sein même des apprentissages et selon une approche holistique. Or, cette dimension essentielle de notre humanité est souvent incomprise et mise de côté, voire tabou au Québec et dans beaucoup de pays occidentaux. De ce fait se pose la question suivante : comment engager un processus de vérité et de réconciliation envers les Peuples autochtones si l’éducation occidentale éloigne les Allochtones du sens spirituel ? Aussi, la première étape serait de clarifier un tel concept, ce qui a été le cas d’une recherche doctorale dont le but était de développer une proposition éducative holistique visant la reconnexion du jeune à la Terre-Mère. Cet article présente une caractérisation du concept de spiritualité et les apports de sa prise en compte en éducation. À partir de deux cas au Québec traduisant l’inconfort au regard de la prise en compte de la spiritualité dans l’intégration des perspectives autochtones en éducation, l’analyse des causes attribuables à cet état mène au constat de la nécessité de décoloniser un tel concept. Nous finirons avec des avenues permettant de remédier à cet écueil afin de mieux répondre aux appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) du Canada. Car, comme le rapport de cette Commission le souligne, « la guérison et la réconciliation ont une dimension spirituelle » (CVR, 2015, p. 243)

Autochtoniser l’enseignement de l’histoire du Québec et du Canada au secondaire et à l’université : entre volonté, obstacles épistémologiques et tensions identitaires

The Truth and Reconciliation Commission of Canada's (TRC) Call to Action 62 (2012), which focuses on education for reconciliation, directly challenges Canadian educational institutions, and more specifically the history classroom. While the education of non-Indigenous children is the responsibility of the provinces, it seems that Quebec is moving slower than other provinces in the project of recognizing and including Indigenous perspectives and knowledges in the teaching of history. How can we explain this in relation to the specific contexts of Quebec’s settler colonial history? To answer this question, we asked individuals teaching Quebec and Canadian history at the secondary and university levels (n=46) about their position on the inclusion of Indigenous perspectives and knowledges in the teaching of their discipline and the courses of action they identified to implement the TRC's calls to action. From this analysis, we perceived first of all a certain enthusiasm for the inclusion of Indigenous history in classrooms, but epistemological and identity-related obstacles also emerged that could explain the specificity (or particularity) of Quebec in the current project of Indigenization in Canada.L’appel à l’action 62 de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) du Canada (CVR, 2012), qui porte sur l’éducation pour la réconciliation, interpelle directement les institutions scolaires canadiennes, et plus précisément la classe d’histoire. Alors que l’éducation des enfants non-Autochtones est prise en charge par les provinces, il semble que le Québec avance plus lentement que d’autres provinces dans le projet de reconnaissance et d’inclusion des perspectives et des savoirs autochtones dans l’enseignement de l’histoire. Comment expliquer cette spécificité de l’histoire coloniale du Québec? Pour y répondre, nous avons questionné des personnes enseignant l’histoire du Québec et du Canada au secondaire et à l’université (n=46) sur leur position à l’égard de l’inclusion des savoirs et des perspectives autochtones dans l’enseignement de leur discipline et les pistes d’action qu’elles identifient pour mettre en œuvre les appels à l’action de la CVR. De cette analyse, nous constatons d’abord un certain engouement pour l’inclusion de l’histoire autochtone dans les cours, mais se dégagent également des obstacles épistémologiques et identitaires pouvant expliquer la spécificité québécoise dans le projet d’autochtonisation en cours au Canada

La position contradictoire des communautés francophones en situation minoritaire dans l’ordre colonial canadien

Francophone communities in minority situations find themselves in a contradictory situation of benefiting from settler colonialism, while at the same time having to fight for recognition promised in the constitutional order. Contrary to the way in which Francophones tend to represent their communities- namely, as a continuation of a French-Canadian nation said to be colonized – their rights and the idea of Canadian duality are rooted both in a French colonial project that continues within British and Canadian colonialism, and in the appropriation of territory and the erasure of this appropriation. The Truth and Reconciliation Commission’s Calls to Action of the Truth and the National Inquiry into Missing and Murdered Indigenous Women and Girls’ Calls to Justice – and, more generally, the relations to be created and maintained with Indigenous peoples – will therefore take on a meaning that stems from these contradictions. This article explains the challenge of understanding Francophone communities’ participation in colonialism through their relationship to territory, state, means of social reproduction, and traditions and practices. Finally, it identifies some of the responsibilities arising from the role played by Francophone communities in the colonial order.Les communautés francophones en situation minoritaire (CFSM) se trouvent dans une situation contradictoire, où elles bénéficient du colonialisme canadien tout en devant lutter pour obtenir la reconnaissance promise dans l’ordre constitutionnel. À l’encontre de la manière dont les francophones tendent à se représenter leurs communautés – à savoir dans une continuation avec une nation canadienne‑française dite colonisée – leurs droits et l’idée de la dualité canadienne sont ancrés à la fois dans un projet colonial français qui se continue au sein des colonialismes britannique et canadien ainsi que dans l’appropriation du territoire et l’effacement de cette appropriation. Les appels à l’action de la Commission de vérité et de réconciliation (CVR) du Canada et les appels à la justice de l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues et assassinées (ENFFADA) – et plus généralement les relations à créer et à maintenir avec les Peuples autochtones – revêtiront un sens qui émanera donc de ces contradictions. Cet article explique le défi qui consiste à comprendre la participation des communautés francophones au colonialisme par l’entremise de leur relation au territoire, à l’État, aux moyens de reproduction sociale ainsi qu’aux traditions et aux pratiques. Il dégage enfin quelques formes de responsabilités découlant du rôle joué par les CFSM au sein de l’ordre colonial