Referencias

Estas son las referencias bibliográficas de este libro

Discourses of power in mathematics education research: concepts and possibilities for action

Mathematics education is powerful. This is an assertion that appears often in mathematics education research papers. However, the meaning of the assertion is far from being clear. An analysis of different ways of talking about power in relation to mathematics education, in research literature, is put forward. Three main discourses are identified: Power as an intrinsic capacity, power as structural imbalance, and power as distributed positioning. Identifying these discourses allows clarifying the values associated to mathematics education and the pedagogical imaginaries that are possible to envision for mathematics teaching and learning

Estudios socio-políticos de la Educación Matemática

En esta conferencia se abordan las siguientes cuestiones: (a) ¿cuáles son las raíces de la investigación socio-política en educación matemática?; (b) ¿qué significa adoptar una posición socio- política?; y (c) ilustrar con ejemplos de la investigación reciente con Universidad Pedagógica y Universidad Distrital

La educación matemática como una red de prácticas sociales

En este capítulo me enfoco en cómo concebir la educación matemática como campo de investigación. Esto implica, por una parte, examinar defini- ciones del campo tal como aparecen en la literatura existente y, por la otra, articular puntos de vista y lenguajes alternativos para hablar sobre el campo. Mi intención es proporcionar una base para discutir sobre las prácticas de investigación en las que nos comprometemos y a las que dedicamos una gran cantidad de nuestro esfuerzo. En el examen que hago de este asunto, argüiré que en el desarrollo histórico de lo que podemos identificar como el campo de investigación de la educación matemática, han surgido y predominado definiciones particulares del campo de las prácticas educativas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.Tales definiciones han determinado cuáles son los objetos legítimos de estudio del campo de investigación y con qué teorías y metodologías investigar el campo de prácticas educativas. Sin embargo, a medida que la investigación avanza, la definición del campo de investigación que surge a partir de las prácticas de investigación está llegando a sus límites. Sostengo que ha llegado el momento de abrir las posibilidades de definir las prácticas investigativas y educativas de maneras que permitan tratar con se- riedad, rigurosidad y sistematicidad la complejidad social, cultural y política de la educación matemática en nuestras sociedades contemporáneas.Ampliar el alcance del campo no representa una amenaza a su identidad, sino una oportunidad de comprometerse con los enormes retos que las prácticas de la educación matemática plantean a todos sus participantes

Perspectivas sociopolíticas en la educación matemática

Los investigadores en educación matemática, a través de su actividad y en su discurso, han proporcionado definiciones de su campo de estudio. Estas comienzan caracterizando —y, por consiguiente, construyendo (Popkewitz, 2004)— los “objetos” de su campo de estudio. Aunque es posible afirmar que la educación matemática es una “nueva” disciplina o un “nuevo” campo de investigación académica, ha habido múltiples maneras de definir sus obje- tos de investigación. También ha habido un amplio abanico de “lentes” que los investigadores han escogido para explicar tales objetos. La evolución del campo, particularmente en época reciente, no se ha caracterizado por la uni- dad en el enfoque. Esta diversidad ha propiciado numerosos debates, por ejem- plo, si es posible o no considerar la educación matemática como una disciplina —e. g., la discusión sostenida en el Grupo 4 de Trabajo dentro del estudio del icmi en Sierpinska y Kilpatrick (1998, p. 25)—; si hay una búsqueda de identidad (e. g., Sierpinska y Kilpatrick, 1998), o si, en efecto, el campo tiene múltiples identidades difundidas (e. g., Vithal y Valero, 2003); y si los varios enfoques —teorías y metodologías, incluidas— representan contribu- ciones “valiosas” para los asuntos de interés teórico y práctico del campo (e. g., Lesh, 2002). En todas estas discusiones ha habido una creación constante de discursos sobre lo que es la investigación en educación matemática y lo que son las prácticas de educación matemática en las escuelas y en otros es- pacios. Esto significa que como investigadores creamos los objetos de nuestro estudio mientras los investigamos

Posmodernismo como una actitud de crítica hacia la investigación dominante en educación matemática

Al comenzar la escritura de este capítulo me formulé una pregunta simple: ¿qué significa adoptar ideas posmodernas para informar mi práctica de inves- tigación en educación matemática? Una respuesta posible es: proporcionar evidencia de que mi marco teórico se basa en el trabajo de autores posmo- dernos. Esto es lo que algunos investigadores (cf.Walshaw, 2004 y 2010) han comenzado a hacer en la última década; su trabajo ha proporcionado nuevas ideas para comprender aspectos esenciales de la educación matemática. Sin embargo, esta adopción clara de las ideas posmodernas no es lo que yo he hecho en mi trabajo de investigación.Veo, por lo menos, otra posible respuesta a mi pregunta inicial. Puedo tratar de hacer tan explícito como sea posible de qué manera mi actividad como investigadora está permeada por un deseo de cuestionar lo que se ha dado por sentado en investigación en educación matemática. Me interesa ser posmoderna adoptando una actitud. Tal actitud es una posición crítica expresada a través de mi compromiso con el examen de los constructos dominantes y las maneras de generar conocimiento definidas por la disciplina en la cual está inscrito mi esfuerzo académico