Heurs et malheurs de la littérature dans les manuels de FLE destinés au secondaire en Angleterre

En 2016, suite à la réforme des programmes du secondaire en langues vivantes en Angleterre, la littérature refait son entrée dans les manuels. Après avoir étudié l’accueil de cette réforme et la manière dont se projetaient des enseignants en formation initiale (Ulma & Schäfer, 2018) et les examens sanctionnant les études secondaires (Ulma & Schäfer, 2022), nous proposons de poursuivre notre analyse de ce que révèlent la présence et le traitement de la littérature en étudiant les manuels de FLE destinés au secondaire. Quels sont les valeurs, les représentations et les idéaux véhiculés par la manière dont sont choisis, mis en scène (assemblages et discours d’escorte), étudiés (activités didactiques) les textes littéraires ? Quelles informations cette analyse nous donne-t-elle sur la fonction de la littérature en classe de langue voulue par l’institution au travers des programmes et de leur interprétation par les concepteurs de manuels ? Que nous disent ces choix, enfin, de la vision de la littérature en français des décideurs à l’origine des programmes et de la sélection des œuvres ? Nous appuierons notre étude sur les manuels conçus par les trois grands organismes institutionnellement chargés des syllabus, des manuels et des examens, AQA, Edexcel et Eduqas, en recourant à la grille d’analyse que nous avions mise au point pour l’étude des sujets d’examen, en l’adaptant au support, et en la mettant en regard d’études similaires sur la lecture de littérature en classe de langue (Adli & Mahmoudi, 2017). La période considérée court de 2016 à 2022, les évolutions successives des programmes, et par conséquent des examens, ayant abouti à la disparition progressive et désormais annoncée de la littérature au profit d’un recentrage sur le lexique, la grammaire et la phonétique. Nous faisons l’hypothèse que le ver était dans le fruit dès l’origine, et que tenir les objectifs des programmes et ceux des examens (qui formatent les pratiques) relevait d’une double contrainte qui ne pouvait que nuire à la présence de la littérature en classe de langue vivante : comment les manuels ont-ils composé avec cette intenable commande

Jeunes lectures, lectures des jeunes : représentations et pratiques entre prescriptions scolaires, offre de lecture et aspirations des lecteurs

International audienc

Par ici la soupe au caillou ! Ou comment des élèves accèdent à l’implicite du texte littéraire à l’école élémentaire

International audienceInference, ellipsis and parable are three literary devices, especially as far as folktale as a paradoxically privileged genre at school is concerned: laying traps to the apprentice reader, they crystallize many of the reading comprehension difficulties primary school pupils have to face. In this paper dealing with the teaching of literature with young children and teacher training, basing our demonstration upon a primary school experiment using the classic folktale Stone Soup, we explore the clues in the surface of the text that might allow the beginner reader to access the hidden meaning, and analyze how children appropriate the figures of symbolic concealment and unveiling.L’inférence, l’ellipse et la parabole sont autant de procédés littéraires, particulièrement dans le conte, genre paradoxalement privilégié à l’école, qui préparent à l’apprenti-lecteur des chausse-trapes, sont les points de cristallisation des difficultés de compréhension en lecture que rencontrent les élèves au cycle primaire. Dans cet article relevant de la didactique de la littérature auprès de jeunes enfants et de la formation des enseignants qui seront chargés de cette discipline, à partir d’une expérimentation conduite auprès de classes d’école élémentaire autour du conte La soupe au(x) caillou(x), nous explorons quels indices dans la surface du texte permettent au lecteur débutant d’accéder au sens caché, et analysons comment les enfants s’approprient les figures du camouflage et du dévoilement

Du cycle 2 au second cycle : quelles procédures d’identification du verbe chez des élèves d’école élémentaire et des étudiants en Master 2 ?

International audienceLes enfants arrivent à l’école avec une conception du verbe, implicite, qui leur permet d’employer avec efficacité des formes verbales dans leurs productions orales, de construire par analogie celles qu’ils n’ont pas encore rencontrées ou intériorisées. Si les recherches des acquisitionnistes (Bassano, 2010) ont montré que c’est avant tout sur la base du sémantisme que se construit la catégorie “verbe”, les emplois pertinents et les erreurs des enfants sont l’indice que d’autres paramètres entrent en jeu, et ce très tôt (Roubaud et Touchard, 2004). La scolarisation n’exploite pas assez cette aptitude : il a en effet été constaté que bien souvent, c’est l’entrée sémantique qui est privilégiée dans l’enseignement scolaire (Fisher, 2004 ; Eshkol, 2005 ; Lepoire-Duc et Ulma, 2012), et ce sur l’ensemble du curriculum, alors même que les élèves se montrent capables de mettre en œuvre des stratégies complexes.Que reste-t-il de l’enseignement reçu et des stratégies intuitives quand, en Master 2 de didactique du français langue étrangère, des étudiants à priori spécialistes de la langue doivent identifier et définir le verbe ?S’inscrivant dans une recherche sur le long cours ayant pour but de rapprocher les savoirs enseignés et les savoirs des élèves (recherche du groupe Episteverb 2009-2012), l'article confronte les réponses d’élèves d’école primaire et celles d’étudiants de Master 2 à la même situation-problème visant à recueillir leurs conceptions et définitions du verbe. Élèves et étudiants ont été soumis au même court texte (lettre) en pseudo-mots (où le critère sémantique est en principe minoré), puis à des tâches de reconnaissance des verbes dans des phrases isolées (exercice de substitution) et dans le texte (exercice de repérage). Des questions complémentaires portant sur le métalangage ont été posées aux étudiants, qui ont ensuite suivi tout un module de didactique ayant pour objet le verbe.La comparaison des réponses permet de mettre en évidence les procédures respectives des écoliers et celles des étudiants, au moment où ceux-ci vivent la transition vers le métier d’enseignant

Vers une « bibliothèque idéale » européenne ?

International audienceThe present article is based on situations observed : in all the schools in Europe, children read literature, encouraged by their teachers, textbooks and, in some countries, by the official curriculum. Why do children read literature at school ? What type of literature is promoted by school ? Does this institutionalized cultural legacy meet with the works, objects and tastes which found the culture of today’s children ? Can some convergences in the school cultural education of today’s children be identified between different European countries ? The analysis of official directives and survey data leads to draw up an inventory of school prescriptions.Le présent article part d’un constat : dans toutes les écoles d’Europe, les enfants lisent de la littérature, incités par leurs enseignants, les manuels et dans certains pays les programmes. Pourquoi lit-on de la littérature à l’école ? Quelle est cette littérature véhiculée par l’école ? Ce patrimoine culturel institutionnalisé rencontre-t-il les œuvres, les objets, les gouts qui fondent la culture d’enfance d’aujourd’hui ? Peut-on identifier des convergences entre différents pays d’Europe dans la formation culturelle scolaire des enfants d’aujourd’hui ?Après avoir rapidement rappelé le récent contexte français, l’analyse de textes officiels et des données d’enquêtes permettra de dresser un état des lieux des prescriptions scolaires dans un domaine où la question du socioculturel est particulièrement aigüe

Quand le sens brouille la réflexion métalinguistique : l’apport des interactions langues étrangères–langue de l’école au cycle 3

International audienceEver since 2002 the French National Curriculum has officially encouraged teachers to break down the barriers in school subjects, thus favouring multi-, inter- or even cross-disciplinarity. In the field of languages the interaction between the teaching of French as the language of school education (L1) and that of a foreign language (L2) which had either been ignored (L1) or excluded (L2) is now urged since 2002 and 2007 curricula. After mastering the French language “The Common Base of Knowledge and Skills” advocates the command of another living language (2nd pillar). Together they can be placed in the general context set by the “European Common Framework of Reference for Languages”.Analysing research on L1/L2 over the past 20 years and bringing them further we are able to report the results of an experiment with 8-10 year old pupils which aimed at making them “step aside” and reflect on the way languages work. Their observation of corpuses in various languages (French included) were indeed designed to improve their knowledge and skills in the French language. Furthermore this inter-linguistic approach enabled pupils to develop relativism and critical judgement – both being facets of humanism (i.e. the 5th pillar of the Common Base).Officiellement depuis les programmes de 2002, les décloisonnements disciplinaires sont favorisés, et l’on parle d’approches pluri-, inter- voire transdisciplinaires. En matière d’enseignement des langues, langue de scolarisation (L1) et langues vivantes enseignées à l’école (L2), les interactions L1-L2, longtemps bannies de la classe de langue (L2) et ignorées de la classe de français (L1), sont désormais encouragées dans les programmes (2002 puis 2007). Le socle commun fait de la maitrise d’une langue vivante son deuxième pilier, directement après la maitrise de la langue française. L’ensemble se situe dans le contexte européen du « Cadre européen commun de référence pour les langues » (CECR).Nous inspirant tout en nous démarquant des recherches conduites depuis une vingtaine d’années sur l’articulation L1-L2, nous rapportons les résultats d’une expérimentation menée en cycle 3 et consistant à s’appuyer sur des corpus en diverses langues vivantes (dont le français) pour susciter une posture réflexive vis-à-vis du fonctionnement linguistique et améliorer les savoirs et savoir-faire des élèves dans le domaine de l’étude de la langue. Le détour induit par la démarche interlinguistique développe en outre une habitude à relativiser et à mettre en doute qui constituent une des facettes de l’humanisme (cinquième pilier du socle)

Des enseignants et des étudiants confrontés aux nouveaux défis des littératies

International audienc

Grand Témoin

International audienc

De quelques discordances dans les discours sur le verbe et comment les dépasser

International audienceQue l'on aime ou pas la grammaire, que l'on ait été bon élève en grammaire ou pas, que l'on se sente à l'aise avec la perspective d'enseigner la grammaire ou pas, expliquer à un élève de CE1 ce qu'est un verbe, à quoi il sert et comment le reconnaitre reste une tâche complexe, qui peut susciter une légitime hésitation. Légitime, parce qu'au sein d'une didactique de la grammaire, en soi « lieu d'insécurité » (Angoujard, 1996 ; Lusetti, 2008 ; Audion, 2020) pour les élèves comme pour les enseignants, la didactique du verbe présente des difficultés singulières et multiples 1 , propres à susciter inquiétude et/ou découragement