Praktische opdrachten bij Grieks en Latijn

Dit is een Ico-Isor rappor

Скринінг діазотрофів, що здатні утворювати ефективні асоціації з рослинами пшениці

Проведено скринінг діазотрофів, виділених з ризосфери та ризоплани рослин пшениці 13 сортів. Показано, що найвищою нітрогеназною активністю характеризувався штам Azospirillum � � sp. 77, виділений з ризоплани ярої пшениці сорту Варяг. Інокуляція зазначеним штамом насіння пшениці сприяла підвищенню його схожості на 22,3 % та сухої маси паростків на 18,2 % у порівнянні з контролем, що свідчить про здатність Azospirillum sp. 77 виділяти біологічно активні речовини. Досліджуваний штам індукує деформації кореневих волосків, що підтверджує властивість Azospirillum sp. 77 викликати реакцію рослин пшениці сорту Варяг на інокуляцію. За даними попереднього скринінгу відібрано штам, здатний утворювати ефективні асоціації з рослинами пшениці.Проведен скрининг диазотрофов, выделенных из ризосферы и ризопланы растений пшеницы 13 сортов. Показано, что наибольшей нитрогеназной активностью характеризовался штамм Azospirillum sp. 77, выделенный из ризопланы яровой пшеницы сорта Варяг. Инокуляция указанным штаммом семян пшеницы способствовала увеличению всхожести на 22,3 % и сухой массы проростков на 18,2 %. в сравнении с контролем, что свидетельствует о способности Azospirillum sp. 77 выделять биологически активные вещества. Исследуемый штамм индуцирует деформации корневых волосков, что подтверждает способность Azospirillum sp. 77 вызывать реакцию растений пшеницы сорта Варяг на инокуляцию. По данным предварительного скрининга отобран штамм, способный образовывать эффективные ассоциации с растениями пшеницы.It is carried out a screening of diazotrophs, allocated from rhizosphere and rhizoplane of wheat plants of 13 sorts. It is shown, that strain Azospirillum sp. 77, allocated from rhizoplane of a spring wheat of sort Varyag, was characterized by the greatest nitrogenase activity. Inoculation of wheat seeds by specified strain promoted the increase of its germination on 22,3 % and dry weight of sprouts increase on 18,2 % in comparison with the control, that testifies the ability of Azospirillum sp. 77 to produce biologically active substances. The researched strain causes deformations of root fuzz that confirms the ability of Azospirillum sp. 77 to cause reaction on inoculation of wheat plants sorts Varyag. According to preliminary screening it is selected the strain, which capable to form effective associations with wheat plants

Spelen met je toekomst

Inleiding en vraagstelling De laatste jaren wordt in het voortgezet onderwijs geleidelijk meer aandacht besteed aan de begeleiding van leerlingen bij hun school- en beroepskeuze. Het gaat daarbij om een reeks keuzes die leerlingen met het oog op hun loopbaan moeten maken. Veel leerlingen vinden het moeilijk om zulke loopbaankeuzes te maken. Ze kennen nog onvoldoende hun eigen interesses en capaciteiten, en overzien niet welke vervolgopleidingen en beroepen mogelijk zijn en wat die kunnen betekenen voor hun leven. Dit begint al bij het kiezen van een leerweg of profiel voor in de bovenbouw van het VMBO, HAVO of VWO. Zulke keuzes moeten al worden gemaakt in de 2e, 3e en 4e klas (13-15 jaar). Ten behoeve van de begeleiding van leerlingen hierbij worden nieuwe instrumenten, programma’s en aanpakken ontwikkeld en beproefd. Eén zo’n programma is The Real Game, een rollenspel of project dat in stappen met een hele klas kan worden uitgevoerd, als blok (bijvoorbeeld als project dat een hele week duurt) of in een reeks lesuren verspreid over een aantal maanden. The Real Game is enkele jaren geleden ontwikkeld in Canada, en wordt inmiddels in een aantal landen in toenemende mate gebruikt, op scholen maar ook daarbuiten. Het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS, te Utrecht) heeft The Real Game in het Nederlands vertaald en begeleidt een aantal scholen voor voortgezet onderwijs die het programma gebruiken. In het najaar van 2002 is een eerste evaluatie uitgevoerd, vooral gericht op de bruikbaarheid en tevredenheid onder docenten en bij leerlingen. Vervolgens is behoefte ontstaan aan een diepergaande evaluatie naar de mogelijke effecten bij leerlingen. Een 10-tal scholen voor voortgezet onderwijs, die deelnamen aan de pilot onder begeleiding van het APS, heeft, in overleg met het APS, eind 2002 bij het KPC de volgende onderzoeksvraag ingediend: Ontdekken leerlingen door het spelen van The Real Game hun latente, tot dusver verborgen vragen over keuzes die zij (nu) zullen maken ten behoeve van hun toekomstig bestaan (wonen, werken, vrije tijd) en de realisering daarvan? Het KPC vroeg, namens de LPC, aan het ISOR om een offerte voor een onderzoek ter beantwoording van deze vraag. Daartoe is in januari 2003 contact opgenomen met de betreffende projectleider bij het APS en met de contactpersoon namens de aanvragende scholen, tevens docent op één van die scholen en betrokken geweest bij de pilot. Dit resulteerde in een onderzoeksvoorstel met de volgende gespecificeerde vraagstelling: SPELEN MET JE TOEKOMST a) ontdekken leerlingen door het spelen van The Real Game bepaalde tot dan toe latente vragen over keuzes ten aanzien van hun toekomstige bestaan (wonen, werken, vrije tijd) en de realisering daarvan? b) kunnen zij tijdens het spelen deze vragen aan de orde stellen en er iets mee doen? c) krijgen ze meer greep op hun zelfbeeld en hun competenties en hoe ze deze competenties later zullen kunnen inzetten? d) kunnen ze de ontdekte vragen na afloop voor zichzelf concreet maken en op basis daarvan bepaalde keuzes maken? e) draagt het spel bij aan hun motivatie voor school en hun schoolloopbaan? In februari werd het onderzoeksvoorstel goedgekeurd en opdracht gegeven tot uitvoering van het onderzoek. In de voorbereidingsfase van het onderzoek is nogmaals overleg gevoerd met de projectleider op het APS. Dit leidde tot toevoeging van een extra deelvraag: f) wat is de meerwaarde ten opzichte van andere LOB-materialen? Tevens zijn enkele proefgesprekken gevoerd met leerlingen die aan The Real Game hadden meegedaan. Daaruit bleek dat zij amper of niet konden aangeven welke vragen zij daarvoor hadden over hun toekomstige bestaan. Zij konden zich niet herinneren dat zij zich bepaalde vragen stelden. Op grond hiervan zijn de vragen a en b alsnog anders geformuleerd: a) dachten de leerlingen vóór The Real Game over hun toekomstige bestaan (wat betreft wonen, werken, inkomen, vrije tijd)? b) wat hebben de leerlingen door deelname aan The Real Game geleerd? Dit rapport bevat de resultaten van het uitgevoerde onderzoek. Eerst worden de opzet en uitvoering van het onderzoek beschreven (hoofdstuk 2). Daarna geven we een schets van The Real Game en vatten we de uitkomsten van de eerste evaluatie (in 2002) samen (hoofdstuk 3). Aanvullend staan we kort stil bij de context waarin dit programma moet worden gezien, namelijk de loopbaanoriëntatie en begeleiding in het voortgezet onderwijs (hoofdstuk 4). In hoofdstuk 5 worden de resultaten van het nu uitgevoerde onderzoek beschreven en verantwoord, op basis waarvan in hoofdstuk 6 wordt getracht antwoorden op de bovenstaande onderzoeksvragen te formuleren. Het rapport sluit af met enkele conclusies en aanbevelingen (hoofdstuk 7). De gebruikte instrumenten zijn opgenomen in de bijlagen, aangevuld met een overzicht van alle (typen) uitspraken die de leerlingen hebben gedaan in de gehouden groepsinterviews, geordend naar thema en weergegeven met aantallen per school. Dit is een Ico-Isor rappor

Organiseren van ontwikkeling tussen vraag en aanbod : notities bij de Bachelor-Master ambities van de Universiteit Utrecht

Een paar jaar geleden ging in de Tweede Fase voortgezet onderwijs het Studiehuis van start, waarin leerlingen worden geacht meer zelfstandig te leren. Tegelijk begon de universiteit te verschoolsen. De Richtlijn Bachelor-Master van de Universiteit Utrecht maakte deze verwarring niet kleiner: het onderwijs moet tegelijkertijd meer vraaggestuurd en meer verplichtend worden. Hoe dit ook zij, de programmatische, organisatorische en didactische strakheid van traditioneel onderwijs voldoet niet meer. Tegen deze achtergrond richt de oratie zich op drie punten uit de Richtlijn. De doelstellingen voor de Bachelorfase zijn academische vorming, ontwikkeling van de interesse en voorbereiding van de loopbaankeuze. Het belang van de ontwikkeling van kennis en van een expliciet focus op vaardigheden blijven hiermee onderbelicht. Het middel activerend onderwijs wordt in de Richtlijn toegespitst op activerende werkvormen, kleine groepen en veel contacturen. Onderwijs kan echter ook op andere manieren activeren en intensiever worden, bijvoorbeeld via de leerstofaanbieding, opdrachten, feedback en beoordeling. Docenten kunnen zich laten inspireren door voorbeelden, en door reflectie op vernieuwingsconcepten. Een aantal vernieuwingsconcepten wordt besproken. Het middel vraaggestuurd onderwijs wordt in de Richtlijn beperkt uitgewerkt: studenten kunnen kiezen uit cursussen. Ze kunnen echter ook worden ondersteund in het geven van betekenis aan hun studie en het zelf gaan voeren van de regie over hun ontwikkeling en loopbaan. De eindtermen van opleidingen zullen worden gerealiseerd via individuele profielen, te documenteren in een portfolio. Deze doelstellingen en middelen zijn relevant voor verschillende groepen studenten: de student die het niveau van de opleiding niet aankan en de student die aarzelt over de juistheid van de gemaakte keuze kunnen vlotter dan voorheen kiezen voor een vervolg elders, de student die vaak calculerend studeert wordt gestimuleerd de opleiding meer te betrekken op de eigen ontwikkeling, en de inhoudelijk geïnteresseerde student wordt verleid zich breder te oriënteren dan alleen het eigen vakgebied. Uit een gesprekkenronde blijkt dat veel opleidingen aan de UU op weg zijn van een aanpak waarin de docent centraal staat naar een aanpak waarin de student zich actief de leerstof eigen maakt en daarbij door de docent wordt begeleid. Actieve opleidingen stimuleren bovendien de uitwisseling, afstemming en samenwerking tussen docenten en hun professionele ontwikkeling

Valid classroom assessment of complex skills

Item does not contain fulltext0ntbrkt

Feedback providing improvement strategies and reflection on feedback use: Effects on students' writing motivation, process, and performance

This study investigated the effects of feedback providing improvement strategies and a reflection assignment on students’ writing motivation, process, and performance. Students in the experimental feedback condition (n = 41) received feedback including improvement strategies, whereas students in the control feedback condition (n = 41) received feedback without improvement strategies. Within each feedback condition, half of the students received a reflection assignment on feedback use and the revision (experimental reflection condition), while the other half received a reflection assignment on feedback perception (control reflection condition). Results indicated that in the experimental feedback condition writing performance gained from the control reflection assignment, while in the control feedback condition it gained from the experimental reflection assignment. Improvement strategies negatively predicted self-efficacy beliefs, especially when initial self-efficacy beliefs were low, and positively predicted planning/revising. Reflections on feedback use and the revision positively predicted mastery goal when mastery goal initially was low or moderate