Capacitación cooperativa en matemática

En el marco del Proyecto de Articulación IFDC-UNSL destinado al desarrollo profesional docente en contextos de diversidad, inscribimos esta experiencia de capacitación cooperativa de docentes de nivel primario en servicio. La escuela seleccionada por la jurisdicción (Ministerio de Educación de la Provincia de San Luis) fue el Centro Educativo Nº 3 “Eva Perón”, del Barrio Juan Carnevale – CGT, ciudad de San Luis, con población heterogénea y problemas de integración social. Los maestros que concurren a actividades de capacitación están bastante habituados a modelos de formación que se basan esencialmente en la transmisión de conocimientos por parte de un experto en la materia a los fines de lograr una actualización en relación a contenidos disciplinares o al uso de recursos didácticos. Esta forma de capacitación ha llevado a decir a Kilpatrick (1988, citado en Alsina, A.2007) que “parece que algo no funciona teniendo a un grupo diciendo qué hacer y otro haciéndolo” refiriéndose a los investigadores, por un lado y a los maestros por otro. Investigadores de la educación matemática como Bishop, y Freudenthal al igual que Kilpatrick proponen nuevos modelos para la mejora de prácticas educativas que involucren a los participantes de las mismas. Con este espíritu se lleva adelante nuestra propuesta

Leo pero no comprendo. Una experiencia con ingresantes universitarios

En el campo de la resolución de problemas matemáticos es innegable la contribución de G.Polya (1887-1985) en su obra de 1940: ¿Cómo plantear y resolver problemas?, el modelo que propone coincide en sus rasgos generales con otros descriptos más recientemente. Según este ya clásico modelo de Polya, las fases o etapas en la actividad de resolución de problemas son cuatro. Nosotras nos detendremos en la primera etapa: “comprender el problema”, que involucra fundamentalmente el análisis y la comprensión del texto del problema. El análisis del enunciado tiene como función principal la elaboración y representación de las relaciones específicas del problema. Es el paso del lenguaje corriente (estado inicial del texto) al lenguaje matemático. En general los alumnos que realizan una lectura superficial y fragmentaria del texto del problema dirigen su atención hacia algunas componentes del mismo, es posible que se detengan en los datos numéricos, sin considerar las relaciones que mantienen entre sí, y además dejen de lado condiciones y preguntas no explícitas directamente en el texto. En este trabajo analizamos el comportamiento de los alumnos al resolver dos problemas tomados en el examen diagnóstico para ingresantes a la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales – Universidad Nacional de San Luis, República Argentina (2002). Se pone en evidencia la influencia de las componentes semántica y sintáctica y de la estructura lógica del enunciado del problema en la determinación de la solución o de la vía de solución elegida. Presentamos consideraciones sobre las dificultades encontradas, ejemplificamos dichas situaciones y finalmente emitimos algunas conclusiones

Formación de profesores y enseñanza para la comprensión en matemática

La formación de profesores de Matemática posee requerimientos específicos que implican una comprensión profunda de conceptos y principios de la Matemática y de las conexiones entre conceptos y procedimientos a enseñar. Presentamos una experiencia llevada a cabo en tres materias del “Profesorado en Matemática”, dos de ellas con modalidad de Taller y que fueron introducidos en el plan de estudios como motor de desarrollo de la enseñanza para la comprensión. La tercera materia es “Didáctica y Práctica Docente de la Matemática”. Abordamos las temáticas: “Las Torres de Hanoi y un modelo matemático”,”Semejanza como tópico generativo”, y algunos conceptos que se incluyen frecuentemente en la enseñanza de la aritmética. Las actividades propuestas forman parte del compromiso de implementar una forma de hacer matemática que permuta el tratamiento de contenidos mediante actividades que posibiliten la comprensión de conceptos matemáticos, la enculturación matemática y un enriquecimiento progresivo de los futuros profesores en la forma de plantearse la actividad docente. Es decir, que el trabajo de un contenido no se reduzca a la mera presentación de técnicas, algoritmos y repetición de demostraciones sino que, apoyándose en lo intuitivo, lo empírico para conceptualizar, se puedan expresar y manipular matemáticamente objetos y relaciones para conducir a una profunda comprensión permitiendo relacionar lo disciplinar con lo didáctico

Técnica y tecnología, reflexiones entorno a ecuaciones e inecuaciones

Estas reflexiones surgieron a partir de analizar algunas cuestiones que emergieron en cursos obligatorios que toman alumnos del Profesorado de la UNSL al trabajar el tema de resolución de ecuaciones e inecuaciones en una variable. Teniendo en cuenta que no es posible ni para el matemático ni para los alumnos actuar eficazmente sino se comprende lo que se hace, como tampoco se puede llevar adelante una comprensión profunda, sino se hace una práctica matemática, nos preguntamos cuáles serían las técnicas didácticas adecuadas para abordar un proceso de estudio. Adoptamos como marco teórico a la Teoría Antropológica de lo Didáctico para construir una praxeología matemática que permita ingresar a un proceso de estudio