“Approche par compétences” et réduction des inégalités : un mariage impossible ? Le cas de l’enseignement de l’histoire

audience: researcher, professiona

Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant : le cas de « Construire l’Histoire ». Étude de la motivation des enseignants d’histoire en Belgique francophone et au Grand-Duché de Luxembourg

Peer reviewe

Enseigner l’histoire à distance : un défi pour l’autonomie des enseignant.e.s québécois.es au secondaire ?

31 enseignants ont répondu à un questionnaire en ligne, à propos de leurs pratiques d’enseignement à distance entre mars 2020 et juin 2021. L'objectif était de cerner leur degré d’intégration des TIC, leur motivation à enseigner à distance et repérer les déterminants de leurs choix pédagogiques. Les circonstances ont amené le plus grand nombre à se familiariser avec les TIC, à en explorer les fonctions de base et, dans une moindre mesure, à s’en approprier de plus complexes. Les analyses suggèrent donc que le contexte de contrainte pandémique a amené à les enseignant.e.s à faire preuve d'autonomie professionnelle. Celle-ci semble d'autant plus assurée qu.ils.elles nourrissent une représentation de l'enseignement de l'histoire qui se rapproche de "l'apprentissage-recherche

"Au monde, citoyen !" Recherche-développement d’un manuel interdisciplinaire de sciences humaines pour l’enseignement secondaire professionnel

Cette communication présente les soubassements didactiques d'une collection de manuels scolaires de sciences humaines (Jadoulle, J.-L. (Éds), 2010-2012) développée en Belgique francophone et destinée aux élèves de la 3e à la 6e année de l'enseignement secondaire qualifiant (formation professionnelle). Elle se distingue d'une part par sa finalité citoyenne et son optique interdisciplinaire et, d'autre part, par l'architecture qui a présidé à la conception des différents volumes qui sont bâtis sur la base du concept RESBO (Resources pour learning textbook, www.resbo.be). Au départ de questions socialement vives, les élèves sont ainsi amenés à s'approprier des savoirs historiques, géographiques, économiques et sociologiques et, ce faisant à développer les connaissances et les compétences qui leur permettront de se former comme citoyens critiques

Les pratiques d’enseignement à distance de l’histoire au Québec à l’heure de la pandémie

Cette étude est basée sur un questionnaire en ligne qui a été administré entre avril et août 2021 auprès des enseignant.e.s d'histoire de la 1ère à la 4e secondaire, au Québec (n=31). Il montre que 50% des enseignant.e.s d'histoire étaient intéressés par la perspective d'enseigner en ligne; leur niveau de motivation peut être estimé à 5/10. Mais ils étaient aussi relativement peu inquiets et ils se sont majoritairement engagés, tant en terme de familiarisation que d'exploration, moins en termes d'appropriation. Les fonctions pédagogiques qu'ils ont attribuées aux TIC sont donc principalement de l'ordre de l'illustration, de l'explication et de l'exercisation; ils ont moins recours à celles qui relèvent de l'appropriation comme faire des recherches, communiquer, produire ou différencier ou encore développer la réflexivité des élèves. Toutefois, les enseignants qui nourrissent une représentation de l'enseignement de l'histoire qui favorise la mise en enquête des élèves sont aussi ceux qui ont privilégié les fonctions qui relèvent de l'appropriation; ils sont aussi moins inquiets face à la perspective d'enseigner à distance mais font plus état de la complexité de l'enseignement à distance et sont plus prompts à confier aux TIC une fonction de transmission de connaissances

Enseigner et évaluer les compétences en histoire au secondaire au Québec et en Belgique francophone : éléments d’analyse comparative

À la fin des années 1990 et au début des années 2000, les responsables des systèmes éducatifs québécois et belge francophone ont entrepris, concomitamment, de réformer l’enseignement-apprentissage des disciplines scolaires en s’appuyant sur le concept de compétences. Comment ce projet s’est-il incarné dans le champ de l’enseignement de l’histoire au secondaire en ce qui a trait à l’évaluation des compétences ? Quels choix théoriques ont-été faits dans les deux systèmes éducatifs ? Quelles ressemblances et quelles différences se manifestent ? Comment ces orientations ont-elles évolués ? Pourquoi ? Cette communication se basé sur l’analyse des documents officiels québécois et belges ayant traits à l’enseignement des compétences en histoire ainsi que sur des entretiens avec des acteurs et/ou observateurs de l’élaboration de ces réformes et certaines de leurs archives personnelles. Les responsables de la conception des programmes dans les deux systèmes éducatifs ont fait des choix théoriques différents. Si en Belgique francophone, l’approche situationnelle a été privilégiée, au Québec, c’est l’approche généraliste qui est de mise. De plus, contrairement à la Belgique francophone, au Québec, l’absence d’opérationnalisation des énoncés génériques des compétences et l’absence de précision en ce qui concerne les objets sur lesquels la maîtrise des compétences doit être évaluée a ouvert la voie à un modèle d’évaluation des compétences, diffusé notamment dans les manuels scolaires, qui privilégie l’évaluation des connaissances hors situation de transfert. Par ailleurs, en Belgique francophone, les textes officiels et les balises qui encadrent les pratiques d’évaluation des compétences sont restées très stables depuis 1999. À l’inverse, au Québec, on peut distinguer deux générations de programme, avant et après 2017. Entre ces deux générations, les orientations relatives à l’évaluation évoluent du projet d’évaluer les compétences vers le projet d’évaluer les ressources, qu’elles soient de nature déclaratives ou procédurales, comme le sont notamment les « opérations intellectuelles ». Cette évolution pourrait s’expliquer, d’abord par l’importance que les responsables de l’éducation ont réservée au débat public sur le recul des connaissances qui serait consécutif au développement des compétences, ensuite par les difficultés rencontrées par les enseignants en matière d’évaluation, ces difficultés amenant les autorités ministérielles à revoir les programmes et à rapprocher les attentes des pratiques antérieures des enseignants et des propositions didactiques des auteurs de manuels. À l’inverse, en Belgique francophone, l’absence de débat public à propos de l’enseignement de l’histoire et l’effort de formation continue qui a été mis en œuvre, tout comme la rénovation des manuels scolaires et le choix de l’optique situationnelle pourraient expliquer la stabilité des programmes et des orientations en matière d’évaluation des compétences

Quand les ressources didactiques s’imposent : les modalités d’usage des TIC par les enseignants d’histoire québécois en situation de contrainte pandémique

Entre les mois de mars 2020 et juin 2021, les enseignant.e.s d'histoire québécois du secondaire ont été interrogés à propos des pratiques d'enseignement à distance qu'ils ont développées durant la pandémie. Nous souhaitions cerner leur degré d’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC), leur motivation à enseigner à distance, et repérer les déterminants de leurs choix pédagogiques. Les circonstances ont amené le plus grand nombre à se familiariser avec les TIC, à en explorer les fonctions de base et, dans une moindre mesure, à s’en approprier de plus complexes. Les analyses indiquent l’existence de deux groupes dont un élément discriminant majeur concerne la représentation de l’enseignement de l’histoire

Le film de fiction, un outil pour transformer les représentations des élèves? Étude de cas à propos de l’histoire de Charles, roi et empereur des Francs

Cette étude de cas porte sur les modifications des représentations initiales d’élèves de 3e secondaire (n = 53) avant et après la mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage relative à Charles dit Charlemagne. Cette séquence procède par confrontation entre des extraits d’une télésérie de fiction et des sources premières et secondes. La littérature reconnaît aux films historiques le potentiel de faire découvrir et critiquer des représentations du passé. Mais ces ressources filmiques permettent-elles de modifier les représentations ou les connaissances préalables des élèves? Nos résultats montrent que les élèves modifient 72,2 % de leurs représentations erronées au regard de l’historiographie et développent de nouvelles connaissances (21 connaissances, 346 occurrences) conformes à cette historiographie. De même, 61 % d’entre elles sont référées, par les élèves, au téléfilm