Réactions parentales face aux émotions de leur enfant d'âge préscolaire et liens avec leur théorie de l'esprit

International audienceNotre projet de recherche a pour objectif d'étudier comment la "Socialisation Parentale des Émotions" (Parental Socialization of Emotions, PSE, Eisenberg, Cumberland & Spinrad, 1998) et/ou de Régulation Emotionnelle (Morris, Silk, Steinberg, Myers & Robinson, 2007) peut-elle avoir un impact sur les compétences socio-émotionnelles d'enfants à développement typique et atypique. Parmi les variables de la PSE, cette première étude se focalise spécifiquement sur les réactions parentales face aux émotions de leur enfant et examine comment ces réactions viennent soutenir chez les enfants la compréhension des émotions et des croyances (Théorie de l'esprit, Theory of Mind, ToM). Cette première étude est menée auprès d'enfants tout-venant de niveau préscolaire (n = 100). Nous avons administré aux enfants la " ToM-émotions " et la " ToM-croyances " (Nader-Grosbois & Thirion-Marissiaux, 2011) afin d'évaluer leurs compétences en ToM. Les parents ont complété certains questionnaires : Questionnaire de Réactions Parentales face aux Emotions Positives et Négatives (Daffe & Nader-Grosbois, 2009, inspiré par CCNES, Fabes, Poulin, Eisenberg & Madden-Derdich, 2002; et par QREPEP, Ladouceur, Reid & Jacques, 2002), et l'Inventaire de la Théorie de l'esprit (The Theory of Mind Inventory, TOMI, Hutchins, Prelock & Bonazinga, 2010). Dans un premier temps, nous analysons la variabilité des réactions " soutenantes " (encouragement à l'expression des émotions, réconfort, stratégies centrées sur la résolution de problème) ou " non soutenantes " (minimisation des émotions, détresse, punition) des mères et des pères face aux émotions selon le sexe de l'enfant et son âge. Dans un deuxième temps, nous étudions les liens avec les capacités de l'enfant en ToM. Nos premiers résultats montrent qu'il y a des relations positives et significatives entre les réactions parentales " soutenantes " face aux émotions de leur enfant et leurs compétences en ToM. Un design similaire sera utilisé dans de prochaines études avec des enfants à développement atypique (présentant une déficience intellectuelle ou un trouble autistique)

Affective and Cognitive Theory of Mind in Children With Intellectual Disabilities: How to Train Them to Foster Social Adjustment and Emotion Regulation?

Affective and cognitive Theory of Mind (ToM) is known to be deficit or delayed in children with intellectual disabilities (IDs), when compared with typically developing children matched for developmental age. Yet, little is known about causal contribution of affective and cognitive ToM on emotion regulation or social adjustment in these children. Studies that aimed to answer this problematic, implemented training focusing on the nine mental states – mainly on beliefs and emotions – and in toddlers and adolescents’ samples, rarely compared to control group. The present study aims at testing whether training ToM abilities notably affective and cognitive mental states in children with IDs could foster ToM, but also their emotion regulation and social adjustment. 30 children with mild or moderate IDs functioning at preschool developmental age, took part in a pre-test session involving measures on cognition and ToM. Teachers and/or parents completed questionnaires evaluating children’s emotion regulation and social adjustment. Secondly, children were allocated to control or experimental group which benefits from the specific “ToM program for children”. It was delivered in eight sessions, by an experimented searcher to sub-groups of three children. Finally, all children took part in a post-test session. Results showed significant improvement of affective and cognitive ToM abilities in children with IDs in experimental groups. After ToM training, they displayed a better understanding of cognitive mental states and of consequences of emotions. In post-tests, they are perceived as more socially adjusted by teachers

Spécificités de la perception de soi d'enfants ayant une déficience intellectuelle et impact sur le lien entre leur Théorie de l'Esprit et leur adaptation sociale

International audienceMalgré le foisonnement de conceptions du concept de soi à tout âge (Cadieux, 2003 ; Duclos, 2004 ; Harter, 2006), les études restent parcellaires pour l'âge préscolaire. Certains travaux examinent la perception de soi d'enfants d'âge scolaire présentant une déficience intellectuelle (DI) mais rares sont ceux centrés sur la période symbolique. Parallèlement, des conceptions et des travaux se sont développés sur la Théorie de l'Esprit (ToM) d'enfants tout-venant (TV) et atypiques. Selon l'approche vygotskyenne de la ToM, les facteurs sociaux font évoluer la compréhension des états mentaux et celle-ci influence les relations interpersonnelles (Hughes & Leekam, 2004). Certains travaux relèvent un lien entre le retard en compréhension des émotions, le déficit en compréhension des croyances d'enfants DI d'âge développemental de 3 à 6 ans et leurs difficultés d'adaptation sociale (Baurain & Nader-Grosbois, 2012 ; Thirion-Marissiaux & Nader-Grosbois, 2008). Pour comprendre la dynamique entre ces processus, Bosacki (2000) propose de tester le rôle modérateur ou médiateur du concept de soi sur le lien entre ToM et adaptation sociale. Nos études comparent 45 enfants DI et 45 enfants TV d'âge développemental de 3 à 6 ans. Une première étude investigue les hypothèses de retard versus de différence de séquence de développement de la perception de soi (cognitif, physique, social, émotionnel) des enfants DI. Une deuxième étude investigue la dynamique relationnelle entre la perception du soi social (ou acceptation sociale), les compétences en ToM des enfants et leur adaptation sociale perçue par l'enseignant et examine l'hypothèse de similarité versus différence de structure entre ces enfants. On a évalué chez les enfants : l'âge de développement (EDEI-R, Perron-Borelli, 1996), l'auto-perception de soi (cognitif, physique et acceptation sociale, PSPCSA, Harter & Pike, 1980 ; émotionnel, EPSE, Fiasse & Nader-Grosbois, 2008) et la compréhension des émotions et des croyances (Epreuves-ToM, Nader-Grosbois & Thirion-Marissiaux, 2011). Les enseignants ont complété un questionnaire d'hétéro-perception du soi et l'Echelle d'Adaptation Sociale pour Enfants (Hughes, Soares-Boucaud, Hochman, & Frith, 1997). Les résultats soutiennent l'hypothèse de retard de développement du soi cognitif, physique et émotionnel des enfants DI mais une hypothèse de différence de développement dans le sens où les enfants DI se perçoivent plus acceptés socialement que les enfants TV. Les perceptions du soi cognitif, physique et social des enfants DI sont moins réalistes que celles des enfants TV. Pour les deux groupes, la perception de l'acceptation sociale est médiatrice dans la relation entre ToM et adaptation sociale. La présence ou non d'une DI ne modère pas ni les relations entre capacités en ToM et perception de l'acceptation sociale, ni celles entre perception de l'acceptation sociale et adaptation sociale. Ces résultats soutiennent une hypothèse de similarité de structure

Impact d'un entrainement à court terme en Théorie de l'Esprit chez des enfants d'âge préscolaire

International audienceA travers un design expérimental, notre étude examine l'impact d'un entraînement du traitement de l'information sociale (TIS, Dodge & Frame, 1982) et de la Théorie de l'Esprit (Theory of Mind, ToM, Flavell, 1999; Wellman & Liu, 2004) sur la cognition sociale et l'adaptation sociale d'enfants d'âge préscolaire. Tout d'abord, 47 enfants d'âge préscolaire ont pris part à la session de pré-test qui incluait des mesures de l'adaptation sociale, socio-cognitives et cognitives, ainsi qu'une évaluation des comportements externalisés. La mesure des comportements externalisés est un outil d'observation et de codage d'une situation de jeu, en se focalisant sur les affects positifs et négatifs, l'agitation et l'inattention. Les mesures directes de cognition sociale impliquent des tâches de reconnaissance des émotions, de la ToM-émotions et de la ToM-croyances (Nader-Grosbois & Thirion-Marissiaux, 2011), et de résolution de problèmes sociaux (RES, Barisnikov, Van Der Linden, & Hippolyte, 2004). Les enseignants ont complété l'Echelle de l'Adaptation Sociale pour Enfants (EASE, Hughes, Soares-Boucaud, Hochman, & Frith, 1997) et le ToMI (Theory of Mind Inventory, Hutchins, Prelock & Bonazinga, 2012). Ensuite, les enfants ont été répartis aléatoirement en deux groupes (un groupe expérimental et un groupe contrôle). Dans le groupe expérimental, une courte séance d'entraînement (45 minutes) a été donnée en utilisant du matériel éducatif ; les capacités en ToM sont entraînées à travers des dessins animés à propos des émotions et des fausses croyances, le Mental Simil (Juarez Monfort, Sanchez, & Monfort, 2009) et le programme d'Howlin (Howlin, Hadwin & Baron-Cohen, 2010). Finalement, chaque enfant a pris part à la session de post-test. Nos résultats montrent une amélioration significative en ToM-émotions pour le groupe ToM, et en résolution de problèmes sociaux pour le groupe expérimental. Des relations spécifiques se dégagent entre les composantes de la cognition sociale et les mesures d'adaptation sociale et comportementale. Nos études futures examineront l'impact d'un entraînement à moyen terme de la cognition sociale chez des enfants à risque de développer des troubles du comportement externalisés, ceci dans le but de mieux comprendre les facteurs de risque de ces troubles. Des indications pour l'évaluation et l'intervention d'enfants à troubles externalisés seront dégagées. Mots clés : Entraînement - préscolaire - cognition social

Training Social Information Processing in Elementary School Children With Intellectual Disabilities: A Key to Support Their Emotion Regulation and Social Behaviors

Children with intellectual disabilities (IDs) show deficits in social information processing (SIP) that increased the risk of social maladjustment. As social inclusion is a major preoccupation for professionals and parents, it is important to know how foster SIP among these children, in order to support their understanding of social situations, their emotion regulation and social adjustment. The present study tested the efficacy of a new “SIP program for children”, considering specific strengths and weaknesses of these children. It also explored the potential causal contribution of SIP in elementary school children with ID to their emotion regulation, social adjustment and internalizing and externalizing behaviors. 30 children between 5 and 12 years with mild or moderate IDs, took part in a pre-test session involving measures on cognition and social problem solving. Teachers and/or parents completed questionnaires assessing children’s emotion regulation and social adjustment. Secondly, children were allocated to control or experimental groups. Experimental group participated in the “SIP program for children”. It was implemented by two trainers which used the specific material and technics described by the program during eight sessions to sub-groups of three children. After, all children took part in post-test sessions. Results showed significant improvement of social problem-solving abilities in children of experimental groups. After SIP training, they easily judged social behaviors and produced more complex justifications related to social consciousness and social rules, in comparison to the control group. Parents perceived children who had participated in the training as more socially adjusted and teachers described them as more integrated, autonomous and cooperative. These children were also perceived as displaying fewer internalizing problems

II- Les relations internationales du Québec

Using an experimental approach, our study examined the differentiated effects on pre-schoolers’ social cognition of two short-term social information processing (SIP) and Theory of Mind (ToM) training sessions dealing with emotions and beliefs. The links between ToM, SIP, and social adjustment or externalizing behavior were examined. 47 pre-schoolers took part in a pretest session involving cognitive, socio-cognitive and social adjustment measures. The direct socio-cognitive measures involved tasks assessing emotion recognition, ToM emotions, ToM beliefs and social problem-solving. The teachers filled out a personality questionnaire and parents completed the Theory of Mind Inventory, a social adjustment scale and the CBCL. Secondly, they were allocated at random to two experimental groups (ToM training or SIP training) or to a control group. In the experimental groups, each of three children, short training sessions were given using educational materials. Free play was offered in the control group. Finally, all children took part in a post-test session. Our results showed significant improvement in ToM emotions for the ToM training group, in ToM beliefs for the SIP training group, and in social problem-solving for both experimental groups, and some transfer learning. In pretest, significant positive correlations were obtained between social cognition measures and individual characteristics, and between social cognition measures and social adjustment. Significant negative correlations were observed between social adjustment and externalizing behavior, and between social adjustment and emotional reactivity. This study provided some guidelines for formulating a medium-term training program in social cognition aimed at pre-schoolers at risk of displaying externalizing behavior disorders

Impact of Short-term Training in Social Cognition in Preschoolers with Externalizing Behavior

In two experimental and exploratory studies, we wanted to test the differentiated effects on preschoolers with externalizing behavior (EB) of two short-term social information processing (SIP) and Theory of Mind (ToM) training sessions, in comparison with typically developing (TD) preschoolers or with preschoolers with EB whom didn’t receive training. Firstly, nineteen preschoolers presenting a high level of EB problems took part in a pre-test session involving direct cognitive and socio-cognitive measures (assessing the understanding of emotions, beliefs and social problem-solving). They were then allocated at random to two experimental groups (ToM or SIP training) and compared to nineteen TD preschoolers who followed the same procedure. Four experimental groups, EB-ToM group (n=9), TD-ToM group (n=9), EB-SIP group (n=10), TD SIP-group (n=10), received short training sessions, which were given by group of three children. All children took part in a post-test session. Secondly, EB-ToM group (n=9) and EB-SIP group (n=10) was compared to a control group of preschoolers with EB problems (n =9). These preschoolers took part in pre-test and post-test sessions. Firstly, we tested whether the effectiveness of the training was specific to children with EB compared to TD children. Although improvement was obtained in typically developing children, larger improvements were found in the population with EB. Secondly, we compared the potential transfer of learning between the two types of experimental training in children with EB problems. Results showed some improvement in ToM and in SIP for both experimental groups. These studies provide some guidelines for training in social cognition aimed at preschoolers who are at risk of or have developed EB disorders